دانلود متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته TEACHING ENGLISH
عنوان : The Impact of scaffolding on EFL intermediate learners’ reading comprehension
Islamic Azad University, Central-Tehran Branch
Faculty of Foreign Languages
A THESIS SUBMITTED IN PARTIAL FULFILLMENT OF THE REQUIREMENTS FOR THE DEGREE OF MASTER OF ARTS IN TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE (TEFL)
The Impact of scaffolding on EFL intermediate learners’ reading comprehension
ADVISOR:
BEHDOKHT MAL AMIRI Ph.D.
READER:
MONA KHABIRI Ph.D.
2013
برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
Table of Content
LIST OF TABLES viii
LIST OF FIGURES ix
Chapter I : Background and Purpose 1
1.1 Introduction…………………………………………………………………………………………………………..2
1.2 Statement of the Problem……………………………………………………………………………………..7
1.3 Statement of the Research Question………………………………………………………………………..12
1.4 Statement of the Research Hypothesis…………………………………………………………………….12
1.5 Definition of Key Terms……………………………………………………………………………………….13
1.5.1 Reading ………………………………………………………………………………………………………13
1.5.2 Reading comprehension ………………………………………………………………………………..13
1.5.3 Scaffolding ………………………………………………………………………………………………….14
1.6 Significance of the Study ……………………………………………………………………………………..15
1.7 Limitations and Delimitations of the Study……………………………………………………………..17
1.7.1 Limitations of the study ………………………………………………………………………………..17
1.7.2. Delimitations of the study……………………………………………………………………………..17
CHAPTER II : Review of the Related Literature 20
2.1. Reading Comprehension………………………………………………………………………………………21
2.2. Reading………………………………………………………………………………………………………………23
2.2.1. Models of Reading……………………………………………………………………………………….24
2.2.1.1. Bottom-up Models……………………………………………………………………………….25
2.2.1.2. Top-down Models……………………………………………………………………………….25
2.2.1.3. Interactive Models………………………………………………………………………………..26
2.2.2. Types of Reading…………………………………………………………………………………………26
2.2.2.1. Extensive Reading………………………………………………………………………………26
2.2.2.2. Intensive Reading……………………………………………………………………………….27
2.2.2.3. Silent Reading……………………………………………………………………………………28
2.2.3. Reasons for Reading…………………………………………………………………………………….29
2.2.4. Importance of Reading…………………………………………………………………………………30
2.2.5. Importance of Teaching Reading…………………………………………………………………..31
2.2.6. Process vs. Product of Reading……………………………………………………………………..32
2.3. Good vs. Poor Readers………………………………………………………………………………………..32
2.4. Schema Theory…………………………………………………………………………………………………..35
2.5. Inferencing…………………………………………………………………………………………………………36
2.5.1. The Difference between Reasoning and Inferencing…………………………………………37
2.5.2. Types of Inferences………………………………………………………………………………………37
2.6. Scaffolding and Zone of Proximal Development (ZPD): History of the Concept………..38
2.7. ZPD in the Classroom………………………………………………………………………………………….42
2.8. Learning from a Sociocultural Perspective……………………………………………………………..43
2.9. The Mind and Scaffolding……………………………………………………………………………………44
2.10. Educational Scaffolding: an Instructional Technique ……………………………………………45
2.11. Concepts Embedded in Scaffolding…………………………………………………………………….47
2.12. Self-scaffolding………………………………………………………………………………………………..48
2.13. Contexts of Scaffolding……………………………………………………………………………………..49
2.14. Successful vs. Inefficient of Scaffolding………………………………………………………………51
2.15. Macro and Micro Focuses on Tasks in Scaffolding……………………………………………….52
2.16. Scaffolding and Good Teaching………………………………………………………………………….52
2.17. Effective Scaffolded Instruction………………………………………………………………………….53
2.18. Guidelines for Effective Scaffolding……………………………………………………………………54
2.19. Types of Instructional Scaffolding to Use with English Learners…………………………….55
2.20. Challenges and Benefits of Scaffolding………………………………………………………………..57
Chapter III : Methodology 60
3.1. Participants…………………………………………………………………………………………………………61
3.2. Instrumentation …………………………………………………………………………………………………..61
3.2.1. Language proficiency test……………………………………………………………………………..61
3.2.2. The reading posttest……………………………………………………………………………………..64
3.2.3. Instructional Material……………………………………………………………………………………65
3.3. Procedure …………………………………………………………………………………………………………..65
3.3.1. Piloting the PET Test……………………………………………………………………………………65
3.3.2. Homogenizing the Participants………………………………………………………………………66
3.3.4. The Treatment……………………………………………………………………………………………..66
3.3.5. Administration of the Reading Post-Test…………………………………………………………68
3.4. Design……………………………………………………………………………………………………………….69
3.5. Data analysis………………………………………………………………………………………………………69
Chapter IV: Results and Discussions 70
4.1.Introduction…………………………………………………………………………………………………………71
4.2.Results of Data Analyses……………………………………………………………………………………….71
4.3 Discussions………………………………………………………………………………………………………….81
Chapter V : Conclusion and Pedagogical Implications 86
5.1 Introduction…………………………………………………………………………………………………………87
5.2. Conclusion ………………………………………………………………………………………………………..87
5.3. Pedagogical Implications……………………………………………………………………………………..88
5.4. Suggestions for Further Research………………………………………………………………………….89
References 91
LIST OF TABLES
Table 4.1. Descriptive Statistics of scores obtained by both groups on PET 72
Table 4.2: Mean Ranks of both groups on PET test 74
Table 4. 3: Test Statisticsaof PET scores 74
Table 4.4:Descriptive Statistics of reading scores of both groups before treatment 75
Table 4.5: Mean Ranks of reading scores before treatment 75
Table 4.6: Test Statisticsa of reading scores before treatment 77
Table 4.7: Descriptive Statistics of the posttest scores 78
Table 4.8: Mean Ranks of reading posttest scores 80
Table 4.9:Test Statisticsa of reading posttest scores 80
LIST OF FIGURES
Figure Expanded ZPD (by van Lier, 2004, cited in Walquil ,2006) 50
Figure 4.1: Histogram representing the scores obtained by the control group on the PET test 73
Figure 4.2: Histogram representing the scores obtained by the experimental group on the PET test 73
Figure 4.3: Histogram representing the scores obtained by the control group on the reading pretest 76
Figure 4.4: Histogram representing the scores obtained by the experimental group on the reading pretest 76
Figure 4.5: Histogram representing the scores obtained by the experimental group on the reading posttest 78
Figure 4.6: Histogram representing the scores obtained by the control group on the reading posttest 78
Figure 4.7: Bar graph representing the mean scores of the two groups on the reading posttest 81
Chapter I
Background and Purpose
1.1 Introduction
There is no doubt that developing the ability to read is a very important skill
because literacy has always been described in terms of being able to read. Reading is a necessity in modern societies because we are all surrounded by print. We read newspapers to keep abreast of recent world news during the day. We read novels and short stories for pleasure at night before going to sleep. We read brochures and catalogues to decide whether to buy a specific product or not. In addition to all these, thanks to modern technology, we need to read other materials such as e-mails and short text messages. Given the importance of reading in our daily lives, there is little wonder why assisting English language learners in understanding reading comprehension texts has always been a major preoccupation for reading researchers and teachers (Baleghizadeh, 2011 .1669).
Rivers (1981) said ”Justification for an emphasis on the development of the
reading skill is not hard to find. In many countries foreign languages are learned by numbers of students who will never have the opportunity of conversing with native speakers, but who will have access to literature and periodicals, or scientific and technical journals, written in the language they are learning. Many will need these publications to assist them with further studies or in their work; other will wish to enjoy reading in another language in their leisure time to keep them in touch with world” (p.260)
Rivers (1981) is of the belief that the reading skill, once developed, is the one which can be most easily maintained at a high level by the students themselves without further help from a teacher. Through it they can increase their knowledge and understanding of the culture of the speakers of the language, their ways of thinking, their contemporary activities, and their contributions to many fields of artistic and intellectual endeavor. To imagine that all students who have learned language at school will do this, however, is a blissful illusion. Unless students have been taught to read the target language fluently, without deciphering it laboriously word by word, and to approach a book or magazine article independently with confidence, it is unlikely that they will want to continue to read in that language after they have completed their studies.
Rivers (1981), maintain that “the ability to read another language with direct
comprehension and with fluency should be cultivated in progressive stages, and
practiced at first with carefully selected material which students can read with ease
and enjoyment. ” (p.260). Rivers continues that rushing students very quickly into reading material beyond their present capacity for fluent comprehension with occasional contextual guessing,- the ultimate goal, destroys confidence and forces students back to deciphering with a dictionary or word list. This deciphering allows students to piece together the denotational meaning of discrete elements, but they frequently remain to the overall meaning which evolves from the way these elements interact within the discourse. They miss the mood, tone, or special intent of the passage while extracting detailed information from particular segments. After that, when they have gained confidence, they will be ready for a wide range of materials selected primarily for content and pertinence to their interests, without specific attention to level of reading difficulty.(Rivers, 1981).
Aksan and Kisac, (2009) believe that ”the fundamental of learning is apprehension and the fundamental of apprehension is reading ” (p.834). ”Reading is an important language skill and a highly complicated act that everyone must learn. Reading is not solely a single skill but a combination of many skills and processes in which the readers interact with printed words and texts for content and pleasure”. (Al-mansour and Al-shorman, 2011 p.69).They believes that one can teach writing, speaking, vocabulary items, grammar, spelling and other language aspects through reading. The main goals of reading are enabling students to gain an understanding of the world and themselves, to develop appreciation and interests, and to find solutions to their personal and group problems.
Norris and Philips (1989) point out that reading is more than just saying what is on the page; it is thinking. Moreover, Beck (1989) asserts ”there is no reading without reasoning” (p.677). Also, among those researchers and theoreticians who recognize that reading involves thinking is Ruggireo (1984). He indicates that reading is reasoning. Yu-hui (2010) stated clearly that reading is a
thinking process to construct meaning (cf.Aloqaili, 2012 p.38).
Lorch and Broek (1997) maintain that being able to read and comprehend text is vital for success in our society and its development has been a main component of instructional practice. In the past two decades, psychologists have dedicated a good deal of attention to the question of how competent, adult readers comprehend text. Influenced by work in linguistics and artificial intelligence, the efforts of these cognitive scientists have dramatically increased our understanding of the psychological mechanisms underlying reading comprehension.
Dreyer and Nel (2003) concern the strategies for reading comprehension, they argue that ”in order to meet the reading needs of students in the 21st century,
educators are pressed to develop effective instructional means for teaching reading comprehension and reading strategy use”.(p.27)
Lewis (1991, p.421) stated that the goal of reading extended text is to arrive at a coherent representation of the text. This goal is achieved by readers’ weighing and comparing data from their schemata, the text, and the context in which the act occurs(cf Aloqaili, 2012 p.39).
Broek and Kremer (2000, pp. 11-12) state that to be successful, readers must
have the inferential and reasoning skills to establish meaningful connections
between information in the text and relevant background knowledge. Central to
these skills is knowing what constitutes an inferential or casual/logical relation and being able to recognize or construct one when needed in order to form a coherent mental representation of the text (cf Aloqaili, 2012 p.39).
However, many students enter higher education underprepared for the reading demands that are placed upon them. When pressed to read, they often select ineffective and inefficient strategies with little strategic intent (Saumell ,1999; Wad e et al., 1990; Wood et al., 1998). Often this is due to their low level of reading strategy knowledge and lack of metacognitive control (Dreyer,1998; Strydom, 1997;Van Wyk, 2001). Another reason might be their inexperience coming from the limited task demands of high school and the fact that at the first-year level at the Potchefstroom University 50% of the focus is still on knowledge reproduction ( cf Dreyer and Nel 2003).
The importance of reading is obvious for most people, “few people today
question the values of reading. In fact, most extol its virtues. Reading is a key
success in school, to the development of out-of-school interests, to the enjoyment of leisure time, and to personal and social adjustment. It helps children to adjust their peers, to become independent of parents and teachers, to select and prepare for an occupation, and to achieve social responsibilities. As our culture becomes more complex, reading plays an increasing role in satisfying personal needs and in promoting social awareness and growth. Through reading, we may broaden our tastes and our understanding of others; we make our life full, significant and interesting “(Dechant, 1991 p.vii).
This might not be so surprising when one considers that research conducted by Durkin (1979) revealed that teachers actually devoted only 2% of the classroom time designated for reading instruction to teaching students how to comprehend what they read. Twenty years later, not much seems to have changed ( Pressley et al., 1998). Carrell (1998), points that in high school, reading comprehension instruction is limited to the assignment of a reading passage, accompanied by a number of short or multiple-choice questions relating to the passage (personal experience and observation). Even at the university level, it is often assumed that students have the skills and strategies needed to successfully comprehend expository text. Yet, there is little evidence to suggest that students at any level will acquire these skills and strategies if they have not been explicitly taught (cf. Dreyer, Nel 2003).
According to Alexandar (1996, p.90) instruction can be effective in providing students with a repertoire of strategies that promote comprehension monitoring and foster comprehension. For students to become motivated strategic strategy users, they need ‘‘systematically orchestrated instruction or training’’ (Alexander, 1996, p. 90) Kasper, (2000a, b); Singhal, (2001);Van Wyk, (2001) believe that in order to meet the reading needs of students within the 21st century, educators are pressed to develop effective instructional means for teaching reading comprehension and reading strategy use (cf. Dreyer,Nel 2003).
It was thought that if learning was mediated, or scaffolded, by adults, children could not only accomplish the task at a higher level but also would be able to internalize their thinking, strategies or mechanisms used to be able to approach other similar tasks (Rogof & Gardener, 1984). So, gradually the nature and extent of the scaffolding would be diminished and it would be finally removed.
The metaphor of the ZPD as a construction zone promulgated by Newman (1989) is an apt one, since scaffolding is used in the building profession during constructions, renovations and extensions, and removed once the building is complete. They also used Leone’s notion of “appropriation’ to describe learning in the ZPD whereby children are guided to reach solutions to problems via the acquisition of skill in using tools, strategies and concepts. In this context leanings aligned with ‘relocation’ to a different zone (Cf, Yelland and Masters, 2007).
The term “scaffolding” refers to the support that a teacher can give learners so that they can work at a much higher level than is possible on their own. Ninio
and Bruner (1978) first used the term to describe how learning takes place in families, following the social learning model of Vygotsky (1978). Scaffolding support enables learners to successfully practice complex skills and as they
become independently competent, scaffolding is gradually withdrawn. An example is the guidance that a skilled artisan provides to an apprentice as they learn to complete a specialized task. In this process, the teacher models and explains each activity in a task, the learner watches and listens, and then practices the activity as the teacher guides them to do it accurately. In each step the learner takes over more control of the task until they are independent. (cf, Rose, Chivizhe, McKnight& Smith, 2006).
بیشتر مطالعات و تحقیقات در حوزه تصمیم گیری خانواده، تصمیم گیری خانواده را با تصمیم گیری زن و شوهر مساوی دانسته اند و نقش فرزندان را نادیده گرفته یا به حساب نیاورده اند(جنکینز[4]1979). کودکان بوضوح امروزه مصرف کننده در نظر گرفته می شوند ولی نسبت به بزرگسالان مصرف کنندگان متفاوتی هستند(هارتل و گرام 2004[5]). مک نیل بیان می کند که کودکان به طور متفاوتی نسبت به بزرگسالان بی تاب و برانگیخته می شوند و در همین حال خانواده یک بخش تصمیم گیری مرکب است که در آن هر عضو مثل پدر، مادر و فرزندان تأثیری را در تصمیم گیری اعمال می کنند، به ویژه زمانیکه وقت انتخاب مکانی برای رفتن و انجام فعالیت در تعطیلات می شود(گرام و هارتل 2004، تورنتون و همکاران[6]1997، مک نیل [7]1999). با این حساب مصرف کنندگان با الویت های متفاوت- والدین و فرزندان- باید بر سر مصرف خانواده توافق و تعامل داشته باشند.(هارتل و گرام 2004).
از اوایل دهه 1950 تغییر آشکار روی داد ، از زمانیکه پدران به لحاظ خرج کردن،تصمیم گیرنده در نظر گرفته می شدند. بعد زنان تأثیر گذاری را بدست آوردند . در ابتدا زنان همکار تصمیم گیری و سپس همانطور که تحصیل کرده شدند و در کار فعال گردیدند به عنوان تصمیم گیرنده ای با نفوذ شناخته شدند. کودکان به کندی وارد بخش تصمیم گیری شدند و در برخی مواقع ، حالا، به طور مساوی بر خرید، به ویژه خرید محصولات مرتبط با خود مانند والدینشان شدند(هارتل و گرام2004). تحقیقات اخیر (مک نیل 1999، گرام 2004) نشان می دهد که کودکان – تا حد بیشتری- بخشی از تصمیم گیری شده اند.
جیمز یو مک نیل نویسنده ی کتاب “بازار کودکان” تعدادی از شرایطی که برای کودکان امروز در دنیای غرب وجود دارد بر شمرده است: بزرگسالان به ازای هر کودک درآمد بیشتری دارند چون مادران نیز اغلب بیرون از منزل کار می کنند، تعداد کودکان برای هر خانواده کمتر است ، والدین نوعاً وقتی که مسن تر می شوند دارای فرزند می گردند در نتیجه در این شرایط از ثروت بیشتری برخوردارند(گرام 2004). مک نیل از عاملی به عنوان “عامل گناه” نام می برد که به این معناست: والدین به علت که زمان زیادی را صرف شغلشان می کنند و زمان کمتری را با فرزندانشان می گذرانند ، زمانیکه با فرزندانشان هستند، بیشتر مستعد خرید هدایا و سرگرم شدن با فرزندانشان هستند . مک نیل نتیجه می گیرد که “عامل گناه ” بر مصارف مربوط به کودکان و تمایل به رضایت کودک و در نتیجه قرار دادن ملاحظات کودک در تصمیم گیری موثر است و این به طور طبیعی بر شرایط زندگی کودک تأثیر می گذارد(گرام2004). در همین حال فرزندان – نه همیشه ولی به طور بالقوه- در خرید های خانواده مداخله دارند (هارتل و گرام 2004). دلیل این پیشرفت از یک طرف فرزندانی اند که انتظار دارند صدایشان شنیده شود و در نتیجه تقاضا می کنند و از طرف دیگر بزرگسالانی با زمان محدودند که تلاش می کنند خانوده های دموکراتیک داشته باشند (هارتل و گرام 2004). خانواده ها به خانواده های مذاکره ای تبدیل شده اند (گرام 2004) و به کودکان آزادی عمل بیشتری داده شده و تا حد بیشتری به آنان گوش داده می شود و نقشی در تصمیم گیری ایفا می کنند. کودکان بیش از پیش در مورد زندگی اطلاع دارند و در مورد گزینه های خرید از همسالان و رسانه ها ی گوناگون آشنا می شوند(گرام 2004).
در خصوص گردشگری دریافته شد که خشنود کردن فرزند انگیزه ای مهم برای والدین است و تأثیر فرزند فرایندی یک طرفه نیست بلکه فرایندی چندجانبه و ارتباطی دو طرفه بین فرزند و والدینی است که کودک را به مشارکت تشویق می کنند. (هارتل و گرام 2004).
بر اساس تحقیق اولیه ی جنکینز( 1979) 20 تا 30 درصد از والدین تأثیر فرزندانشان را در انتخاب مقصد ، زمان ، اقامت و فعالیت ها قوی دانسته اند(روبین 2010[8]، وانگ و همکاران[9] 2004). کار پیشگامانه ی جنکینز و تحقیقات بعد از آن توسط هولمن و اپرسون1984[10] و فوکسمن1989[11] در حوزه ی تأثیر فرزندان در سفر و گردشگری و فراغت هستند اما کافی نبوده اند(روبین 2010).
به هر حال در صنعت گردشگری اطلاعات کمی وجود دارد که علائق کودکان را بررسی می کند . شواهدی وجود دارد که بیان می کند بازار تعطیلات خانوادگی در حال رشد است و اینکه کودکان در تصمیمات خرید به طور فزاینده ای قدرتمند شده اند(نیکرسون و جروسکی[12] 2001). فهم روند بازار اگرچه نکته ای مهم است تا براساس آن خدمات و محصولات گردشگری را در پاسخ به آن توسعه دهیم اما فهم آن چه که مصرف کنندگان از تعطیلات و سفر خود می خواهند و هم چنین نحوه ی تصمیم سفر بسیار مهم اند(کنگ2003[13]، آسائل 1998[14]، فادنس 1992[15]، جنکینز 1978).
همانطور که خانواده رشد می کند و فرزندان با تجربه تر می شوند ، سفرهایی که توسط یک خانواده انجام می شود به یادماندنی ترین بخش هر سال می گردند. سفر سازی[16] در عرض چرخه عمر خانواده متفاوت است کسانیکه فرزندان بسیار کوچک دارند کمتر سفر می کنند و هنگامیکه فرزندان بزرگتر می شوند سفرها بیشتر می گردد(موتیار و کوئین [17]2004). فادنس نشان داد همانطور خانواده درچرخه حیات ، حرکت می کند فرایند های تصمیم گیری تغییر می کند . فیلیارترات و ریچی دریافتند که فرایند تصمیم گیری تعطیلات توسط خانواده یا زوج بودن تأثیر می پذیرد(موتیار و کوئین2004). پس خانواده هایی که فرزند دارند ، نحوه ی تصمیم گیری در آنان متفاوت است و فرزندان در مراحل مختلف تصمیم گیری تأثیر می گذارند یعنی کودکان علیرغم هیچ قدرت خریدی از خودشان ، تأثیر قابل توجهی بر تصمیمات تعطیلات و فراغتی خانواده دارند.(لین وو [18] 2007 ).
چون گروه های خانواده با فرزندان یک بخش در حال رشد سریع در صنعت گردشگری هستند، سوال اینست که آیا فرزندان در تصمیم گیری تأثیر دارند یا خیر ؟(در تحقیق فعلی پرسش از والدین می باشد) با وجود تأثیر فرزندان در تصمیم گیری سفر و انتخاب مقصد ، این تأثیر به چه صورت است ؟ کدام گروه سنی بیشترین اثرگذاری را در فرایند تصمیم گیری دارد؟ دختران اثر بیشتری بر این تصمیم گیری دارند یا پسران؟ در کدام مرحله از تصمیم گیری تأثیر فرزندان بیشتر است ؟ و….
[1] Minciu, Moisa
[2] Currie, Wesley, Sutherland
[3] Koppelman
[4] Jenkins
[5] Hartle, Gram
[6] Thornton et al
[7] Mc Neal
[8] Robin
[9] Wang et l
[10] Holman, epperson
[11] Foxman
[12] Nickerson , Jurowsky
[13] Kang
[14] Assael
[15] Fodness
[16] Holiday making
[17] Mottiar , Quinn
تحقیق توماس (1999) نشان میدهد كه استفاده از فعالیتهای ورزشی و برنامههای آمادگی جسمانی باعث میشود كه میزان صدمات و جراحات افراد در حین کار كاهش یابد و بازدهی آنها افزایش پیدا کند. با توجه به این موارد، به نظر میرسد که توجه بسیار اندکی به رفاه قشر روستایی شده است و آنها كمترین امكانات تفریحی ورزشی را دارا هستند. البته، این تفكر كه قشر روستایی نسبت به جامعه شهری از تحرك جسمانی بیشتری برخوردار هستند، احتمالاً باور صحیحی است. اما، این نکته را نباید نادیده گرفت که فعالیتهای روزانه یكنواخت و برخی عادات غلط و تفكّرات خاص اجتماعی- فرهنگیِ روستا مانع این بوده است كه ورزش به صورت علمی در روستاهای ایران نهادینه شود. بنابراین، برنامهریزی در جهت استفاده كاربردی از ورزش در زندگی روستایی به واسطه نقش آن در ترویج فرهنگ تحركپذیری از جمله راهبردهای موثر در تحقق برنامههای توسعه روستایی به شمار میرود، كه این کار جز با برنامهریزی مدون و شناخت نیازهای جامعه روستایی تحقق پیدا نخواهد کرد. کند. بنابراین، تحقیق حاضر به دنبال پاسخگویی به این مسئله انجام شد که ورزش در بین روستاییان شهرستان بردسکن، به عنوان بخش بزرگی از جمعیت روستایی کشورمان، از چه جایگاهی برخوردار است؟ و در همین راستا، نیازهای ورزشی جامعه روستایی، با توجه به فرهنگ و نگرشهای اجتماعی حاکم بر روستاها، وضعیت پرداختن به فعالیتهای ورزشی آنها چه وضعیتی دارد؟ و بدین منظور، مردم روستاهای شهرستان بردسکن و بخشهای آن به عنوان بخشی از جمعیت روستایی کشور مورد مطالعه قرار گرفت. جامعه آماری این تحقیق کلیه روستاییان شهرستان بردسکن و بخشهای شهرآباد و انابد واقع در استان خراسان رضوی بود این شهرستان در حاشیه شمالی کویر نمک با آب .هوایی گرم و خشک، از سمت شمال با شهرستان سبزوار، از شرق با شهرستان خلیلآباد، از شمال شرق با کاشمر و از جنوب با طبس در استان خراسان جنوبی و از غرب با شاهرود در استان سمنان محدود بوده و در فاصله ۲۶۵ کیلومتری جنوب غربی مشهد مقدس قرار دارد. همچنین بر اساس آخرین تقسیمات کشوری دارای ۳ بخش مرکزی، انابد و شهرآباد، هفت دهستان و ۳۹۳ روستای میباشد. و بر اساس آخرین آمار بهدست آمده از سایت آمار و اطلاعات روستایی تعداد جامعه آماری برابر40424نفر در سال 1390 بود (ویکیپدیا شهرستان یردسکن، 1393).
1-3. اهمیت و ضرورت پژوهش
یکی از بحثهای اساسی در حوزه برنامهریزی ورزشی ضرورت تناسب برنامههای موجود با نیاز و مسائل فردی و گروهی است. از آنجایی که
نیازها به دلیل تغییرات مداوم در ساختار اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و سیاسی در هر جامعه تغییر میکنند، ضروری است که در برنامهها، هماهنگی و همسویی با نیازهای افراد ذینفع وجود داشته باشد. نیازسنجی از اقشار مختلف جامعه ایران در خصوص ارائه خدمات ورزشی از قدمت چندانی برخوردار نیست. این در حالی است که كشورهای پیشرفته در ورزش قهرمانی و همگانی، در ارائه خدمات ورزشی به عموم مردم، خواستهها و نیازهای اعلام شده آنها را مبنا قرار میدهند و با توجه به شرایط و امكانات موجود خود برنامهریزی میکنند (اتقیاء، 1384). توسعه ورزش همگانی در روستاها به شکلی درست، یکی از بهترین راهبردهایی است که میتواند در کاهش آسیبهای سیاسی، اجتماعی و فرهنگی مؤثر باشد. بهعلاوه، پرداختن به فعالیتهای ورزشی مطلوب میتواند احساس آرامش، شادابی و امید به زندگی را در بین اقشار روستایی افزایش دهد. در این خصوص با عنایت به نقش و جایگاه ورزشکاران روستایی که در سایه تلاش و پشتکار خاص موفق به کسب رتبههای در خور توجه در سطوح مختلف ورزش قهرمانی میشوند تبیین و تدوین برنامههای مستمر به منظور حمایت و پشتیبانی از فعالیتهای ورزشی در مناطق روستایی و عشایری، فرآیندهای توسعه فراگیر و پایدار ورزشی در این مناطق را تسهیل و تسریع مینماید (سایت فدراسیون روستایی عشایری، 1392). از سوی دیگر، ورزش قهرمانی نیز جنبه مهم دیگری است که در سالهای اخیر در روستاها مورد توجه قرار گرفته است. در عرصه ورزشهای روستایی-عشایریِ خراسان رضوی، استعدادهای فراوانی شناسایی شدهاند که در سطح استانی، کشوری، آسیایی و حتی جهانی مقامهایی را کسب کردهاند. برنامهریزی مناسب برای پرورش این استعدادها و ایجاد زمینه ترویج ورزش همگانی در روستاها، نیازمند تحقیق علمی و مطالعه خواستهها، امکانات و نگرشهای مردم روستا است.
اولویتهای مهم هیئتهای ورزشهای روستایی-عشایری در سال 1392، سه محور عمده را شامل میشود: 1) انجام تکمیل پروژه های نیمه تمام ورزشی؛ 2) احیای ورزشهای بومی محلی؛ و 3) برگزاری مسابقات ورزشی در روستاها (عظیمی، 1388). بررسی چگونگی پیشبرد این سه محور در سالهای قبل و برنامهریزی مناسب برای آینده، یکی از موضوعات دیگری است که نیاز به تحقیق علمی را ایجاب میکند. در واقع، ارزیابیِ امکانات ورزشی روستا و نحوه مشارکت مردم روستا در ورزش میتواند به دو دلیل عمده صورت گیرد: اول اینکه، این کار بازخوردی از استراتژیهای اجرا شده در مورد فعالیت بدنی و ورزشی روستاها در اختیار میگذارد و مبنایی را برای چهارچوب توسعه محلی ورزش شکل میدهد؛ دوم اینکه، چنین کاری به ارزیابی کیفی و کمی امکانات و شناخت نیازهای آتی جامعه روستایی کمک میکند. این دو موضوع میتواند جهتدهی مناسبی را برای اختصاص منابع ایجاد کند (سیرل، 2006).
انجام تحقیق حاضر میتواند جایگاه و وضعیت ورزش روستاهای شهرستان بردسکن را مشخص کند و میزان دسترسی مردم این روستاها را به فضاها و امکانات ورزشی موجود در منطقه مورد ارزیابی قرار دهد. همچنین ورزشهای مورد علاقه و فعال و نگرشهای متفاوت جامعه روستایی را به ورزش را میسنجد. به طور کلی، نتایج و اطلاعات بدست آمده از تحقیق و ارائهی این نتایج به مدیران ادارات تربیت بدنی و برنامهریزان ورزش روستاهای بردسکن به منظور جلوگیری از اتلاف هزینه، زمان و نیروی انسانی در تصمیمگیری و برنامهریزی مناسب و تبیین جایگاه مطلوب برای ورزش روستایی، و در نهایت به توسعه پایدار جامعه کمک خواهد کرد.
4-1-1- جنس……………………………….. 139
4-1-2- سن………………………………… 140
4-1-3-وضعیت تاهل …………………………. 141
4-1-4-تحصیلات……………………………… 142
4-1-5- تحصیلات همسر………………………… 143
4-1-6- شغل همسر…………………………… 144
4-1-7- میزان درآمد………………………… 145
4-1-8- وضعیت استخدامی……………………… 147
4-2-توصیف متغیرهای تحقیق…………………… 148
4-2-1- توصیف متغیر مستقل…………………… 148
4-2-1-1- میزان اعتماد اجتماعی………………. 148
4-2-1-1-1- اعتماد بین شخصی…………………. 148
4-2-1-1-2 – اعتماد تعمیم یافته……………… 151
4-2-1-1-3- اعتمادنهادی…………………….. 153
4-2-1-2- مشاركت اجتماعی……………………. 156
4-2-1-3- شبكه روابط اجتماعی………………… 159
4-2-1-4 –سرمایه اجتماعی……………………. 161
4-2-2- كیفیت زندگی………………………… 163
4-2-2- توصیف متغیر وابسته………………….. 163
4-2-2-1- میزان سلامت فیزیكی…………………. 163
4-2-2-2- سلامت روانی……………………….. 165
4-2-2-3- سلامت محیط………………………… 167
4-2-2-4- سلامت روابط اجتماعی………………… 169
4-3- تحلیل دو متغیره و آزمون فرضیهها………… 172
4-4- تحلیل چند متغیره و آزمون فرضیهها……….. 179
4-5-تحلیل و پردازش مدل از طریق رگرسیون چند متغیره 180
فصل پنجم:نتیجه گیری و پیشنهادات
5-1-بحث و نتیجه گیری ……………. 184
5-2-پیشنهادات …………………………………190
5-2-1-پیشنهادات اجرایی…………. 190
5-2-2-پیشنهادات پژوهشی …………..192
5-3-محدودیتهای تحقیق …………..192
-فهرست منابع………………………..194
-منابع فارسی ………………………….194
-منابع انگلیسی ………203
فتح باب
یكی از اهداف نظام جمهوری اسلامی، توجه به وضع معیشتی، رفع فقر،حمایت از گروههای آسیبپذیر، ارتقای سلامت و بهبود كیفیت زندگی مردم میباشد كه نشانههای آن را میتوان در برنامههای مختلف تبیین شده در زمینههای توسعه اقتصادی، اجتماعی وفرهنگی مشاهده كرد. به عنوان نمونه فصل هفتم قانون برنامه چهارم توسعه در زیر عنوان « سلامت و بهبود كیفیت زندگی» در موارد 84 الی 94 به موضوع كیفیت زندگی پرداخته شد.( برنامه چهارم توسعه، 1383) همچنین بر اساس سند چشمانداز20 ساله كشور كه در سال 1384 ابلاغ شده است ایران در سال 1404 باید به كشوری با ویژگیهای كلیدی دور بودن از فقر وتبعیض، توزیع عادلانه درآمد، برخورداری از سلامت، رفاه و تامین اجتماعی و فرصتهای برابر برای همگان متكی بر سهم برتر منابع انسانی و سرمایه اجتماعی در تولید ملی تبدیل شود.
در سطح جهانی،هم بانك جهانی و همسازمان همكاری و توسعه اقتصادی(OECD)[1] ، سرمایه اجتماعی را به عنوان بخش مهمی از
استراتژیهای خود برای كاهش فقر و افزایش نتایج مطلوب سیاستهای اجتماعی در نظر گرفتهاند و درباب توسعه نیز امروزه به مقوله كیفیت زندگی نه به عنوان ابزار بلكه هدف نهایی و غایی توسعه نگریسته میشود و شاهد یك تغییر رویكرد و نگرش از تكیه بر مفاهیم و شاخصهای صرفاً اقتصادی به سمت توجه به عوامل اجتماعی درمقوله كیفیت زندگی هستیم.
توجه به این نکته حائز اهمیت است که پیشرفت اقتصادی تنها عامل توسعه پایدار نیست وارزشهای اصلی توسعه پایدار را باید در ارتقای کیفیت زندگی جستجو کرد.طرح مفاهیم توسعه پایدار،توسعه انسانی ،تاکید بر توسعه محلی ،توسعه اجتماع محور ،محلی گرایی،توجه به اجتماعات انسانی جز در بستر توجه به عوامل موثربرکیفیت زندگی میسر نیست.
در آراء همه صاحبنظران سرمایه اجتماعی این دلالت وجود دارد كه سرمایه اجتماعی از طریق تسهیل كردن روابط اجتماعی موجباتی را فراهم میسازد كه افراد بهتر و سادهتر بتوانند منافع فردی وگروهی خود از جمله منافع اقتصادی را دنبال كنند. بطور مثال نظرسنجی بیكر از سرمایهگذاران در بورس نشان میدهد كه بیشتر موسسات و سرمایهگذاران بر اساس اطلاعات بدست آمده از یك دوست یا شركت مرتبط یا فقط به این دلیل كه فردی را میشناسند كه از آن سهام خریداری كردهاند تصمیم به خرید سهام میگیرند و تعداد اندكی از سرمایهگذاران با استفاده از فنونرسمی و پیچیده مالی واقتصادی مبادرت به خرید سهام میكنند.)بکر،1984، به نقل از رنانی،1388؛15)
همچنین كریستیان گرو تارت در باب لزوم توجه به سرمایه اجتماعی آن را حلقه مفقود سیاستگذاریها و سرمایهگذاریهای دولت واجتماع میداند و بیان میدارد كه در رسیدن به توسعه پایدار، علاوه بر سرمایههای انسانی، اقتصادی و طبیعی عامل دیگری نیز وجود دارد كه همان سرمایه اجتماعی است( گروتارت، 1998؛6). از آنجا كه در معنای كیفیت زندگی نیز به طور ضمنی دلالت بر زندگی خوب داشتن و احساس رضایت از زندگی وجود دارد پس میتوان پلی ارتباطی میان این دو مفهوم برقرار كرد كه معرف همبستگی میان سرمایه اجتماعی و رفاه اجتماعی باشد و بازگوی آن باشد كه با ذخیره سازی سرمایه اجتماعی بیشتر میتوان شرایطی را فراهم ساخت كه به سطح بالایی از كیفیت زندگی دست یافت. تحقیقات و مطالعات صورت گرفته در زمینه روانپزشكی و پزشكی نشان میدهد كه بین سرمایه اجتماعی و كیفیت زندگی پیوند مستقیمی وجود دارد به عنوان نمونه كیم و كاواكی درپژوهشی در ایالتهای مختلف آمریكا به این نتیجه رسیدند كه در ایالتهایی كه سطح سرمایه اجتماعی بالا و متوسط بوده سطوح بالاتری از سلامت جسمانی و روانی شهروندان- كه از شاخصهای كیفیت زندگی میباشند- مشاهده شده است.( کیم و کاواچی،2007،به نقل از گروسی، 1387؛ 7)
شواهد تحقیقات در سراسر دنیا نشان می دهد افرادی كه از اجتماع دورند یا منزوی هستند احساس خطر مرگ را بیشتر تجربه می كنند بعنوان نمونه نتایج یك بررسی در آمریكای شمالی مشخص ساخت كه بیماری های بد خیم منجر به مرگ در بین مردانی بیشتر دیده می شود كه تماس های اجتماعی روزانه كمتری دارندیا مشاركتی در انجمن ها یا كلوبها ی اجتماعی ندارند. (توكل،1389؛11) لذا هرچه كیفیت زندگی بطور مستمر ارتقا یابد از میزان آسیب های روانی و اجتماعی مانند بیماریهای روانی ،احساس بیگانگی،نارضایتی از زندگی و ناهنجاریهای اجتماعی كاسته می شود.بنابراین كیفیت زندگی وسرمایه اجتماعی دومفهوم مرتبط با ادبیات توسعه هستند كه از یك سو هر دو پیوندی با ابعاد انسانی و اجتماعی توسعه دارندو از سوی دیگربا یكدیگر پیوند دارند و پژوهش حاضر با تمركز بر كاركنان ثبت احوال مازندران در نظر دارد تا برآوردی از چگونگی كیفیت زندگی ، سر مایه اجتماعی ورابطه آنها با یكدیگر را بدست بیاورد.
1-2–آشنایی اجمالی با سازمان ثبت احوال کشور
تاسیس ثبت احوال بصورت یکپارچه و منسجم در جهان مربوط به قرن نوزدهم میلادی است. در ایران همزمان با نوسازی و مدرنیزاسیون و نیاز به شناسایی اتباع جهت ایجاد ارتش منظم، اخذ مالیات و… تاسیس ثبت احوال در دستور کار قرارگرفت از این رو در جلسه مورخه 30 آذر ماه 1297 هجری شمسی به تصویب هیات وزیران رسید و با صدور اولین شناسنامه برای دختری به نام فاطمه ایرانی در تاریخ 3 دیماه 1297 در تهران فعالیت خود را آغاز کرد.
تا قبل از سال 1295 هجری شمسی ثبت وقایع حیاتی از جمله ولادت و وفات براساس اعتقادات مذهبی و سنت های رایج در کشور، با نگارش نام و تاریخ ولادت مولود در پشت جلد کتب مقدس از جمله قرآن مجید به عمل می آمد و از افراد متوفی نیز جزء نام و تاریخ وفات آنان که بر روی سنگ قبر ایشان نگاشته می شد اثری مشاهده نمی گردید. با گسترش فرهنگ و دانش بشری و نیز توسعه روز افزون شهرها و روستاها و افزایش جمعیت کشور، نیاز به سازمان و تشکیلاتی برای ثبت وقایع حیاتی ضرورتی اجتناب ناپذیر می نمود. به تدریج فکر تشکیل سازمان متولی ثبت ولادت و وفات و نیز صدور شناسنامه برای اتباع کشور قوت گرفت. ابتدا سندی مشتمل بر 41 ماده در سال 1297 هجری شمسی به تصویب هیات وزیران رسید و اداره ای تحت عنوان اداره سجل احوال در وزارت داخله (کشور) وقت به وجود آمد؛ پس از تشکیل این اداره اولین شناسنامه به شماره 1 در بخش 2 تهران در تاریخ 16 آذر 1297 هجری شمسی به نام فاطمه ایرانی صادر گردید.
پس ازاین دوره اولین قانون ثبت احوال مشتمل بر 35 ماده در خرداد سال 1304 هجری شمسی در مجلس شورای ملی وقت تصویب شد. براساس این قانون مقرر گردید کلیه اتباع ایرانی در داخل و خارج از کشور باید دارای شناسنامه باشند.
سه سال پس از تصویب اولین قانون ثبت احوال یعنی در سال 1307 هجری شمسی قانون جدید ثبت احوال مشتمل بر 16 ماده تصویب گردید.
براساس این قانون وظیفه جمع آوری آمارهای مختلف نیز به اداره سجل احوال محول گردید، به همین جهت نام این اداره نیز به اداره احصائیه و سجل احوال تغییر یافت. از آن تاریخ به تناسب شرایط زمانی تغییر و تحولات بوجود آمده در کشور و با احساس عدم تناسب قوانین موجود با نیازهای جامعه، قانون ثبت احوال نیز به دفعات مورد تجدید نظر، تغییر و اصلاح قرار گرفت. متعاقباً دراردیبهشت سال 1319 قانون نسبتاً جامع و کاملی مشتمل بر 55 ماده تصویب گردید و پس از آن آئین نامه مربوط به این قانون نیز در همان سال مشتمل بر 131 ماده به تصویب رسید. این قانون به جهت جامعیت نسبی قریب 36 سال پایدار ماند.
پس از گذشت این زمان در تیر ماه 1355 قانون جدید ثبت احوال مشتمل بر 55 ماده به تصویب رسید و سپس به موجب اصلاحیه دی ماه سال 1363 مجلس شورای اسلامی در برخی از مواد اصلاحاتی صورت گرفت و تاکنون نیز این قانون به قوت خود باقی مانده است.
در یک نگاه اجمالی سیر قانونگذاری درخصوص ثبت احوال را اینگونه می توان دسته بندی نمود:
1- تهیه تصویب نامه ثبت احوال در سال 1297 مشتمل بر 41 ماده
2- تهیه و تصویب قانون سجل احوال در تاریخ 14/3/1304 مشتمل بر 4 فصل و 35 ماده
3- تهیه و تصویب نظام نامه اداره کل احصائیه و ثبت احوال توسط هیات وزیران در 20/11/
1314 مشتمل بر 196 ماده و تعیین تشکیلات دفاتر و ادارات ثبت احوال در شهرستانها
4- تهیه و تصویب قانون اصلاح قانون ثبت احوال دراردیبهشت سال 1319 مشتمل بر 5 باب و 55ماده
5- تهیه و تصویب آئین نامه قانون ثبت احوال سال 1319 مشتمل بر 131 ماده
6- تهیه و تصویب قانون ثبت احوال در تیرماه سال 1355
7- اصلاح و بازنگری قانون ثبت احوال توسط مجلس شورای اسلامی در تاریخ 18/10/1363
8- تصویب آئین نامه طرز رسیدگی هیاتهای حل اختلاف موضوع ماده 3 قانون ثبت احوال
9- تصویب قانون تخلفات، جرائم و مجازاتها مربوط به اسناد سجلی و شناسنامه توسط مجمع تشخیص مصلحت نظام در سال 1370
همزمان با تغییر و تصویب قوانین جدید، تشکیلات ثبت احوال نیز کاملتر گردید. این سازمان تا سال 1310 تنها دارای 94 اداره در تهران و شهرستانها بود. در سال 1308 ثبت ولادت و صدور شناسنامه برای اتباع ایرانی مقیم خارج از کشور به سفارتخانه ها و نمایندگی های ایران در خارج از کشور محول شد. در سال 1337 نیز قسمت آمار از ثبت احوال منفک و تحت عنوان اداره کل آمار عمومی ادامه فعالیت داد.
سومر[21] (2002)، نشان داد که افزایش فعالیت در نیمکره راست در افراد دارای لکنت ممکن می باشد. علاوه براین، احتمال مشکل در زمان بندی بین نواحی قشری فرونتال[22] چپ و نواحی مرکزی که در گفتار شرکت دارند وجود دارد. بنابراین، با توجه به مطالب گفته شده، می توان به کارکردهای اجرایی اشاره کرد که یکی از عوامل مورد بحث مرتبط با لکنت است و به نظر می رسد به نوعی در آن نقش بازی می کند. پنینگتون و اوزونوف[23] (1996؛ به نقل از علیزاده، 1385) کارکردهای اجرایی را حوزه ای خاص از توانایی هایی می دانند که شامل سازمان دهی در فضا، بازداری انتخابی، آماده سازی پاسخ، هدف مداری، برنامه ریزی و انعطاف است. بارکلی[24] (1997؛ به نقل از علیزاده، 1385) نیز کارکردهای اجرایی را اعمالی دانست که فرد برای خود و برای هدایت خود انجام می دهد تا خودکنترلی، رفتار هدف مدار و بیشینه سازی پیامدهای آینده را به اجرا درآورد. بر اساس نظریه پیچیدگی و کنترل شناختی[25]، تحول کارکردهای اجرایی را می توان در قالب رشد وابسته به سن و در چارچوب حداکثر عملیات و قوانین پیچیده ای که کودک می تواند تدوین کند و برای حل مسئله مورد استفاده قرار دهد، درک کرد (زلازو[26] و همکاران، 2003؛ به نقل از علیزاده، 1385). منظور از کارکردهای اجرایی در این پژوهش، شامل بازداری پاسخ[27]، حافظه کاری[28]، سازماندهی و برنامه ریزی[29] می شود. آسیب در کارکردهای اجرایی می تواند بر همه جنبه های گوناگون رفتاری، شناختی، اجتماعی و ارتباطی اثری مخرب و سوء بر جا بگذارد (دیویس و برنز[30]، 2001؛ استری هورن[31]، 2002، نوبر و اوریلی[32]، 2004؛ جانسون[33] و همکاران، 2003). حافظه کاری یکی از انواع حافظه است که شامل سه جزء لوح دیداری – فضایی[34]، اجرا کننده مرکزی[35] و مدار واج شناختی[36] می باشد. در این بین، مدار واج شناختی شامل اندوزش کوتاه مدت و مرور اطلاعات درون داد کلامی می شود که در درک گفتار و و نیز فرایند دریافت، تجزیه و تحلیل و پردازش عناصر صوتی زبان شرکت می
کند (بدلی، 2003؛ باجاج[37]، 2007). بدلی به منظور تبیین رابطه ی بین حافظه بلند مدت، حافظه کوتاه مدت و سایر فرایندهای شناختی، مدل حافظه کاری را ارائه نموده است (بدلی، 2007). طبق نظر وی، به منظور بازیابی اطلاعات از حافظه ی بلند مدت وارد حافظه کاری شده و پس از انجام محاسبات لازم در این حافظه، نتیجه ی بازیابی شده از حافظه ی کاری منتج به یک رفتار خواهد شد (بدلی و همکاران، 2009).
