وبلاگ

عنوان : THE RELATIONSHIP AMONG EFL TEACHERS’ TEACHING STYLES, NEURO-LINGUISTIC PROGRAMMING, AND AUTONOMY

 

 

 

 

 

 

ISLAMIC AZAD UNIVERSITY

 

 

CENTRAL TEHRAN BRANCH

 

 

GRADUATE SCHOOL

 

 

ENGLISH DEPARTMENT

 

 

 

 

 

A THESIS SUBMITTED IN PARTIAL FULFILLMENT OF THE REQUIREMENTS FOR THE DEGREE OF MASTER OF ARTS IN TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE (TEFL)

 

 

 

 

 

THE RELATIONSHIP AMONG EFL TEACHERS’ TEACHING STYLES, NEURO-LINGUISTIC PROGRAMMING, AND AUTONOMY

 

 

 

 

 

ADVISOR:

 

 

 

1. ABDOLLAH BARADARAN

    

 

 

 

 

 

 

Winter 2014

 

 

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود

 

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

 

 

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

 

 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

 

ABSTRACT

 

 

The present study was an attempt to investigate the potential relationship among three variables, namely English Language Teachers’ Teaching Styles(TS), Neuro-Linguistic Programming(NLP), and Autonomy (Au). To this end, at the onset of the study, a group of 200 experienced English language teachers at various language schools in Tehran, inter alia Asre Zaban Language Academy, with at least two years of teaching experience were given three questionnaires relevant to the  variables of the study, among which 162 instruments were returned. After being verified, 129 questionnaires, which had been thoroughly completed, were selected. In order to seek the relationship between the variables, non-parametric Kruskal Wallis and Mann Whitney tests as well as Spearman rho were employed; as a result of which a significant relationship was detected between TS and AU and NLP and TS; however, in terms of the third null hypothesis, NLP was found to be significantly related only to General autonomy. In addition, regression analysis was performed to see whether or not the degree of prediction between the five teaching styles and NLP as predictor variables was different towards teachers’ autonomy as predicted variable; to this end, preparatory analyses were conducted to ensure no violation of the assumptions of normality, multicollinearity and homoscedasticity. Consequently, teachers’ teaching styles turned out to be the superior variable in predicting teachers’ autonomy.

 

 

 

TABLE OF CONTENTS

 

 

 

Title Page …….. ……………………………………………………………………I

 

 

ABSTRACT………………………………………………………………………IV

 

 

ACKNOWLEDGMENTS………………………………….. ……………………..V

 

 

TABLE OF CONTENTS…………………………………………………………VII

 

 

LIST OF TABLES         ………………………………………………………………..XI

 

 

LIST OF FIGURES……………………………………………………………..XIV

 

 

CHAPTER I: BACKGROUND AND PURPOSE……………………………..….1

 

 

1.1     Introduction………………………………………………………………….2

 

 

1.2.    Statement of the Problem………………………………………….…..…….4

 

 

1.3.    Statement of the Research Questions…………..…………………….………..5

 

 

1.4.    Statement of the Research Hypotheses       ………………………………………6

 

 

1.5.    Definition of Key Terms…………………………..…………..…………….7

 

 

1.5.1. Teachers’ teaching Styles:………………………………………….……………..7

 

 

1.5.2. Autonomy:……………………………………………………………………8

 

 

1.5.3. Neuro-Linguistic Programming:……………..……………………………….9

 

 

1.6.    Significance of the Study…………………………………………..……….10

 

 

1.7.    Limitations, Delimitations ……………………………………………….…11

 

 

1.7.1. Limitations……………………………………………………………….….11

 

 

1.7.2. Delimitations…….…………………………………………………………12

 

 

CHAPTER II: REVIEW OF THE RELATED LITERATURE…………………..13

 

 

2.1.    Introduction…………………………………………………………………14

 

 

2.2.    Teachers’ Teaching Styles………………………………………………….15

 

 

2.2.1. Definition & Influencing Factors…………………………………..………15

 

 

2.2.2. Learners’ side: learning styles, strategies, prefer..ences and nee…….……..17

 

 

2.2.3.          Performance and Context…………………………………………….…….20

 

 

2.2.4.          Teaching Approaches and Methodologies………………………………….21

 

 

2.3.    Neuro-Linguistic Programming………………..…………………….…….24

 

 

2.3.1. History………………………………………………………………………25

 

 

2.3.2.          Definition…………….………………………………………….………….26

 

 

2.3.3.          NLP Fundamentals, Products & Essence……………………………..……29

 

 

2.4.    Autonomy…………………………………………………………………..31

 

 

2.4.1.   Definition ………………………………………………………..………..31

 

 

2.4.2. Learners’ Autonomy vs. Teachers’ Autonomy………………………….…34

 

 

2.4.3. Autonomy in Language Learning Setting…………..………………..…….38

 

 

CHAPTER III: METHODOLOGY…………..…………………………….…….41

 

 

3.1.    Introduction……………………………………………………………..….42

 

 

3.2.    Participants……………………………………………………….…………42

 

 

3.3.    Instrumentation…………..…………………………………………………43

 

 

3.3.1. Grasha Teaching Style Inventory Questionnaire …………………………..44

 

 

3.3.2. Neuro-Linguistic Programming Questionnaire …………………………….45

 

 

3.3.3.          Teacher Autonomy Survey…………………………………………………48

 

 

3.4.    Procedure…..…………………………………………………………………49

 

 

3.5.    Design……………………………………………………………………….50

 

 

3.6.    Statistical Analyses…………………………………………………………51

 

 

CHAPTER IV: RESULTS AND DISCUSSION…………………………………52

 

 

4.1.    Introduction…………………………………………………………………53

 

 

4.2.    The Results of the Study…………………………………………….……..54

 

 

4.2.1.          Reliability of the Instruments…………………………………………..…..54

 

 

4.2.1.1.       Reliability of Teachers’ Autonomy Scale……….…………………….54

 

 

4.2.1.2.       Reliability of Grasha Teaching Style Inventory….…………………55

 

 

4.2.1.3.       Reliability of NLP Scale…………………………………………….56

 

 

4.2.2. Testing the First Null Hypothesis:…………….………………………..….56

 

 

4.2.2.1. Frequency Statistics of Different Teaching Styles……………………….57

 

 

4.2.2.2. Descriptive Statistics……………………………………………………..58

 

 

4.2.2.3. Tests of Normality…………………………..…………………………   72

 

 

4.2.2.4. Final Results                                                                                                 75

 

 

4.2.3. Testing the Second Null Hypothesis……………………………………….78

 

 

4.2.3.1. Frequency Statistics of Different Teaching Styles.……    …………….….78

 

 

4.2.3.2. Descriptive Statistics……………………………………………………..80

 

 

4.2.3.3.  Tests of Normality……………………………………………………….86

 

 

4.2.3.4. Final Results………………………………………………………………87

 

 

4.2.4.. Testing the Third Null Hypothesis…………………………………………………..90

 

 

4.2.4.1. Assumption of Linearity………………..…………………………………90

 

 

4.2.4.2.Assumption of Normality……..……………………………………………..92

 

 

4.2.4.3. Final Results                                                                                       92

 

 

4.2.4. Testing the Fourth Null Hypothesis..………………………………………93

 

 

4.2.4.1. Assumption of Multicollinearity…………………………………………94

 

 

4.2.4.2. Assumption of Normality…………………………………………………97

 

 

4.2.4.3. Assumption of Homoscedasticity………………………………..………99

 

 

4.3. Discussion……………………………………………………………………110

 

 

CHAPTER V: CONCLUSION AND PEDAGOGICAL IMPLICATIONS…….113

 

 

5.1.    Introduction……………..…………………………………………………114

 

 

5.2.    Procedure and Summary of the Findings…………….…………………..114

 

 

5.3.    Conclusion………………………………………………………………..116

 

 

5.4.    Pedagogical Implications…………………..……………………………..117

 

 

5.4.1. Implications for EFL Teachers……………………………………………117

 

 

5.4.2. Implications for EFL Learners……………………………..……………..118

 

 

5.4.3.           Implications for Language School Managers……………………………..119

 

 

5.4.4. Implications for Syllabus Designers………………………………………120

 

 

5.5.    Suggestions for Further Research…………………………………………121

 

 

REFERENCES…………………………………………………………………..122

 

 

APPENDICES……………………………………………………………………131

 

 

Teaching Autonomy Scale  (Pearson & Moomaw, 2005)……………………………….132

 

 

Neuro-Linguistic Programming (Reza Pishghadam, 2011)……………………..135

 

 

Teaching Style Inventory: Version 3.0 (Grasha, 1994)………………………….136

 

 

 

LIST OF TABLES

 

 

 

 

 

Table 3.1 Distribution of Questions with Relevant Teaching Styles                                          45

 

 

Table 3.2 Distribution of Questions with Relevant Autonomy Types                                                 49

 

 

Table 3.3 The Categories of the Variables                                                                                           50

 

 

Table 4.1 Reliability of Each Factor of NLP Questionnaire                                                      .56

 

 

Table 4.2 Expert Frequency Statistics …………………………………….                                  57

 

 

Table 4.3 Formal Authority Frequency Statistics                                                                                  57

 

 

Table 4.4 Personal Model Frequency Statistics                                                                                     57

 

 

Table 4.5 Facilitator Frequency Statistics                                                                                    57

 

 

Table 4.6 Delegator Frequency Statistics                                                                                              58

 

 

Table 4.7 General, Curriculum and Total Autonomy Descriptives                                             58

 

 

Table 4.8 Autonomy Descriptives for Different Levels of Expert Teaching Style                                    60

 

 

Table 4.9 Autonomy Descriptives for Different Levels of Formal Authority Teaching Stylee              62

 

 

Table 4.10 Autonomy Descriptives for Different Levels of Personal Model Teaching Style                    65

 

 

Table 4.11 Autonomy Descriptives for Different Levels of Facilitator Teaching Style                          67

 

 

 

Table 4.12 Autonomy Descriptives for Different Levels of Delegator Teaching Style                          70

 

 

Table 4.13 Tests of Normality Regarding Expert                                                                                      73

 

 

Table 4.14 Tests of Normality Regarding Formal Authority                                                           73

 

 

Table 4.15Tests of Normality Regarding Personal Model                                                                         74

 

 

 

Table 4.16 Tests of Normality Regarding Facilitator                                                                         74

 

 

Table 4.17 Tests of Normality Regarding Delegator                                                                         74

 

 

Table 4.18 Comparing Autonomy across Categories of Expert                                                                  75

 

 

Table 4.19 Comparing Autonomy acrossCategories of Formal Authority                                                  76

 

 

Table 4.20 Comparing Autonomy acrossCategories of Personal Model                                                    76

 

 

Table 4.21 Comparing Autonomy across Categories of Facilitator                                                          77

 

 

Table 4.22 Comparing Autonomy across Categories of Delegator                                         77

 

 

Table 4.23 Expert Frequency Statistics                                                                                                     78

 

 

Table 4.24 Formal Authority Frequency Statistics                                                                                    78

 

 

Table 4.25  Personal Model Frequency Statistics                                                                                      78

 

 

Table 4.26 Facilitator Frequency Statistics                                                                                                78

 

 

Table 4.27 Delegator Frequency Statistics                                                                                                79

 

 

Table 4.28 NLP Descriptive Statistics                                                                                             80

 

 

Table 4.29 NLP Descriptives for Different Levels of Expert Teaching Style                                  80

 

 

Table 4.30 NLP Descriptives for Different Levels of Formal Authority Teaching Style                             82

 

 

Table 4.31 NLP Descriptives for Different Levels of Personal Model Teaching Style                    83

 

 

Table 4.32 NLP Descriptives for Different Levels of Facilitator Teaching Style                                     84

 

 

Table 4.33 NLP Descriptives for Different Levels of Delegator Teaching Style                                         85

 

 

Table 4.34 Tests of Normality Regarding Expert Style                                                                   86

 

 

Table 4.35 Tests of Normality Regarding Formal Authority Style                                                               86

 

 

Table 4.36 Tests of Normality Regarding Personal Model Style                                                                 87

 

 

Table 4.37 Tests of Normality Regarding Facilitator Style                                                             87

 

 

Table 4.38 Tests of Normality Regarding Delegator Style                                                              87

 

 

Table 4.39 Comparing NLP across Categories of Expert                                                                           88

 

 

Table 4.40 Comparing NLP across Categories of Formal Authority                                                88

 

 

Table 4.41 Comparing NLP across Categories of Personal Model                                                              88

 

 

Table 4.42 Comparing NLP across Categories of Facilitator                                                           89

 

 

Table 4.43 Comparing NLP across Categories of Delegator                                                            89

 

 

Table 4.44 Tests of Normality                                                                                                        92

 

 

Table 4.45 Correlations among Curriculum, General and Total Autonomy and NLP                      93

 

 

Table 4.46 General Autonomy Correlations                                                                                94

 

 

  Table 4.47 Curriculum Autonomy Correlations                                                                                        95

 

 

Table 4.48 Total Autonomy Correlations                                                                                                    96

 

 

Table 4.49 Descriptive Statistics of General Autonomy, Styles and NLP                                                  101

 

 

Table 4.50 Descriptive Statistics of Curriculum Autonomy, Styles and NLP                                102

 

 

Table 4.51 Descriptive Statistics of Total Autonomy, Styles and NLP                                          102

 

 

Table 4.52 Variables Entered/Removed                                                                                                    102

 

 

Table 4.53 Variables Entered/Removed                                                                                                    103

 

 

Table 4.54 Variables Entered/Removed                                                                                                    103

 

 

Table 4.55 Model Summary (General Autonomy)                                                                        104

 

 

Table 4.56 Model Summary (Total Autonomy)                                                                                        104

 

 

Table 4.57 Model Summary (Curriculum Autonomy)                                                                  104

 

 

Table 4.58 ANOVA (General Autonomy)                                                                                    105

 

 

Table 4.59 ANOVA (Curriculum Autonomy)                                                                               105

 

 

Table 4.60 ANOVA (Total Autonomy)                                                                                                    105

 

 

Table 4.61 Coefficientsa (Dependent Variable: General Autonomy)                                            107

 

 

Table 4.62 Coefficientsa (Dependent Variable: Curriculum Autonomy)                                                  108

 

 

Table 4.63 Coefficientsa (Dependent Variable: Total Autonomy)                                                            110

 

 

LIST OF FIGURES

 

 

 

 

 

Figure 4.1 General Autonomy Scatter Plot                                                                              90

 

 

Figure 4.2 Curriculum Autonomy Scatter Plot                                                                         90

 

 

Figure 4.3 Total Autonomy Scatter Plot                                                                                                90

 

 

Figure 4.4 The Normal Probability Plot of the Regression Standardized Residuals

 

 

Dependent Variable: General Autonomy                                                                                     98

 

 

Figure 4.5 The Normal Probability Plot of the Regression Standardized Residuals

 

 

Dependent Variable: Curriculum Autonomy                                                                               98

 

 

Figure 4.6 The Normal Probability Plot of the Regression Standardized Residuals

 

 

 Dependent Variable: Total Autonomy                                                                                                   99

 

 

Figure 4.7 Scatter plot of the Standardized Residuals Dependent Variable: General Autonomy        100

 

 

Figure 4.8 Scatter plot of the Standardized Residuals Dependent Variable: Total Autonomy    100

 

 

Figure 4.9 Scatter Plot of the Standardized Residuals Dependent Variable: Curriculum Autonomy         101

 

 

 

CHAPTER

 

 

BACKGROUND & PURPOSE

 

 

 

• Introduction

   

 

 

 

With the spread of globalization, language learning and teaching, as many other skills, are gaining more and more prominence every day. This phenomenon, language learning and teaching, has two sides: teacher and learner who influence the process in different ways. Menken (2000) believes that half of all teachers may anticipate educating an English language learner during their career. Along the same lines, according to Vieira and Gaspar (2013), with regard to impact on education effectiveness, teachers arise as a significant factor, accounting for about 30% of the variance on pupils’ achievement. Students have different learning styles and familiarity with learning style differences will help instructors; so teachers apply different teaching styles that suit their setting and their students’ needs. To overcome mismatches between learning styles of learners and the teaching styles of the instructors, teachers should tailor their approach to meet student learning needs meaning that they can combine teaching styles for different types of content and diversity of student needs. According to Purkey & Novak (1984, p. 13), “Good teaching is the process of inviting students to see themselves as able, valuable, and self-directing and of encouraging them to act in accordance with these self-perceptions”.

 

 

According to Brown (2000) and Mitchell &Myles (2004), different

 

 

theories in language learning have been studied through a variety of perspectives, many of which have shown that understanding significant elements in multiple and diverse perspectives, not in a single factor, is very critical. One of the approaches to communication, learning and personal development that has received much popularity is Neuro-Linguistic Programming (NLP); it appears to be utilized to a large extent in education today; whereas academic world is still silent regarding this subject (Tosey P, Mathinson J, 2010). NLP approach to learning and teaching emphasizes internal or mental factors as contrasted with environmental or external factors as many traditional behaviorists, Carey et al, diagnosed that there has been a growing and developing education literature referring to both adults and children right from the time of the publication of the earliest popular books on NLP and teaching and learning (Harper,1982; Dilts, 1983a; Jacobson, 1983). According to Hardingham (1998), NLP has been seen as one of the resources to enhance effectiveness of language instruction. In addition, NLP claims to be efficacious in achieving excellence of performance, ameliorating classroom communication, raising self-esteem, optimizing students’ motivation and attitudes, facilitating personal growth in students and even alter their attitude to life (Thornbury, 2001, p.394). Moreover, Helm (1989) argues that “Teachers use a variety of instructional techniques, but again not know how to comprehend what is thought” (p1). In most of the instructional institutions, there are several issues when teaching is considered. Multiple intellectuals involved in the field of educational reform assert that empowering teachers is where we can commence solving the schools’ problems (Melenyzer, 1990; Short, 1994). Along the same line, allowing teachers more freedom in the instructional environment could be one of the major factors resulting in the empowerment of instructors since they are permitted to use their experience and insights in making decisions and solving the problems. Pearson and Moomaw (2006) stated that:

 

 

if teachers are to be empowered and regarded as professionals, then like other professionals, they must have the freedom to prescribe the best treatment for their students as doctors or lawyers do for their clients. This freedom is teacher autonomy. (p.44).

 

 

 On the other hand, according to Masouleh and Jooneghani (2011), the term autonomy has sparked considerable controversy, inasmuch as linguists and educationalists have failed to reach a consensus as to what autonomy really is. In fact, autonomy in language learning is a desirable goal for philosophical, pedagogical, and practical reasons. Street (1988), believes teacher autonomy is  “the independence teachers maintain in exercising discretion within their classrooms to make instructional decisions”. (p. 4).

 

 

        This study is to focus on the important educational factors that can prove how teachers’ teaching styles, autonomy and NLP (Neuro-Linguistic Programming)‏ can be related to each other.

در جامدات، نیروهای بین مولکولی به قدری قوی­تر از انرژی جنبشی هستند که باعث سخت شدن جسم و در نتیجه عدم جاری شدن آن می­گردند. مولکول­ها در مکان­های خاصی جای می­گیرند ­و فقط در اطراف این مکان­ها می­توانند حرکت نوسانی رفت و برگشتی بسیار کوچک انجام دهند. مرکز ثقل ماده در ساختار آن­ها ثابت است و حجم و شکل هندسی معینی دارند. جامدات نظم ساختاری بلند برد دارند و به دو دسته­ی بی­شکل و بلوری دسته­بندی می­شوند. جامدات بلوری همگن هستند و اتم­های آن­ها دارای آرایش منظمی بوده، خواص فیزیکی و نوری متنوعی را از خود نشان می­دهند.

 

 

مایعات و گازها شاره هستند یعنی جریان می­یابند و نمی­توانند مانند جامدات با اعمال نیروی پس­زنی کشسانی، در مقابل تغییر شکل مقاومت کنند. در گازها فاصله­ی مولکول­ها نسبتاً زیاد بوده و آزادی حرکت قابل توجهی دارند. ظرف را بدون توجه به شکل فیزیکی­اش، تقریباً همگن پر می­کنند و دارای تراکم­پذیری مناسبی هستند. ساده­ترین گازها، گازهای ایده­آل هستند که در آنها هیچ بر هم کنشی بین مولکول­ها در نظر گرفته نمی­شود.

 

 

در حالت مایع، مولکول­ها نسبت به گازها به هم نزدیک­ترند، توسط نیروی گرانش کاتوره­ای توزیع شده­اند، مولکول­ها در همه­ی جهات آزادی

 حرکت دارند و به دلیل نیروی دافعه­ی کوتاه برد میان اتم­ها یا مولکول­ها تا اندازه­ای در آن­ها نظم کوتاه بردی دیده می­شود و از گازها چگال­ترند. اتم­ها و مولکول­های مایعات به راحتی می­توانند جا به جا شوند. مایعات به دلیل نداشتن نظم مکانی دور برد، در مقابل تغییر شکل برشی، مقاومتی از خود نشان نمی­دهند و تحت تأثیر نیروی وزن یا نیروهای دیگر، به آسانی جریان می­یابند. در قرن نوزدهم میلادی، در میان تقسیمات مواد، فاز جدیدی از ماده تحت عنوان بلور مایع کشف شد که هم دارای خاصیت شناوری همچون مایعات بوده و هم تا حدی نظم بلوری داشت. در واقع این مواد، دارای ساختاری بین یک سیال همسانگرد و بلور جامد بود .در این قرن، پزشک آلمانی به نام رودلف

 

 

 

 

 

ویرکو[1] اولین کسی بود که حالت مایع بلوری را به کمک میکروسکوپ مشاهده کرد. در سال1853  میلادی ، یک ماده­ی نرم و شناور را از هسته­ی عصب توصیف کرد و آن را میلین[2] نامید. این ماده به صورت چربی سفید رنگ بوده و بعضی از اعصاب را می­پوشاند. البته وی در آن زمان متوجه نشد که این ماده یک مایع بلوری است. تا این که در سال 1888 میلادی، یک گیاه­شناس اتریشی به نام فردریک رنیتزر[3] مشاهده کرد که وقتی کلسترول بنزوات[4] را ذوب می­کند مانند سایر ترکیبات ذوب نمی­شود، بلکه به طور واضح دو نقطه­ی ذوب دارد به طوری که در 5/145 درجه سانتی­گراد ذوب شده و به یک مایع کدر تبدیل می­شود و در 5/178 درجه سانتی­گراد دوباره ذوب می­شود و مایع کدر یک­باره شفاف می­شود[1]. به علاوه این پدیده برگشت­پذیر است. رنیتزر نامه­ای به اتولمان[5] نوشت و مشاهده­ی خود را شرح داد و هم­چنین نمونه را برای وی فرستاد. اتولمان هم بر روی شاره­ی کدر آزمایش­هایی انجام داد و گزارش داد که بلوری شدن را در مایع کدر مشاهده کرده است. وی این حالت را فاز میانی نامید[2].

 

 

جرج فریدل[6] در سال 1920 میلادی بلورهای مایع را دسته­بندی نمود. تا سال 1924 میلادی، جزئیات بلور مایع خیلی روشن نبود تا این­که دانیل ورلاندر[7] نشان داد که بلور مایع به جای این­که دارای مولکول با شکل کروی باشد از مولکول­های میله­ای شکل تشکیل شده است و از نظر موقعیت مکانی به طور نسبی مرتب می­باشد و علاوه بر آن جهت­گیری مولکول­ها به سمت معینی می­باشد و همین امر موجب بروز جهت­های متفاوت در این بلورها می­شود.

 

 

[1] Rudolf Virchow

 

 

[2] Myelin

 

 

[3] Friedrich Reinitzer

 

 

[4] Cholesteryl Benzoate

 

 

[5] Otto Lehmann

 

 

Georges Freidel

 

 

[7] Daniel Vorlander

عنوان : The Relationship between Teacher-Reflection and Teacher-Efficacy of Novice and Experienced EFL Teachers

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ISLAMIC AZAD UNIVERSITY

 

 

 

AT CENTRAL TEHRAN

 

 

 

GRADUATE SCHOOL

 

 

 

ENGLISH DEPARTMENT

 

 

 

 

 

 

 

A THESIS SUBMITTED IN PARTIAL FULFILLMENT OF THE REQUIREMENTS FOR THE DEGREE OF MASTER OF ARTS IN TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE (TEFL)

 

 

 

 

 

 

 

The Relationship between Teacher-Reflection and Teacher-Efficacy of Novice and Experienced EFL Teachers

 

 

 

 

 

 

 

Advisor:

 

 

 

Dr. Nasim Shangarfam

 

 

 

 

 

 

 

Reader:

 

 

 

 Dr. Abdollah Baradaran

 

 

 

 

 

 

 

September 2014

 

 

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود

 

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

 

 

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

 

 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

 

 

 

 

ABSTRACT

 

 

 

 

The purpose of this research was to find out if the reflection level of Iranian English teachers is related to their self-efficacy level and hence to explore if work experience is a determining factor in teachers’ efficacy and reflection. An additional aim of the study was to investigate if teachers’ self-efficacy components and their reflection levels are related.  Two instruments were employed to quantify the two constructs. To measure teacher’s reflection levels, English Language Teaching Reflection Inventory (ELTRI) (2010) was used and the participants’ self-efficacy was measured by Teachers’ Sense of Efficacy Scale (TSES) (2009). First the subjects were divided into novice and experienced groups. ELTRI and TSES were distributed in both groups to measure their reflection and self-efficacy levels. The participants were 721 EFL teachers teaching in private language schools, mainly in Safir Language Academy. As the case is for the students, the majority of Safir English teachers are female. As a result, not only did the findings of this study confirm a positive relationship between EFL teachers’ reflection and their self-efficacy, but also the same result among novice and experienced EFL teachers could be investigated. In addition, a significant relationship among reflection and components of self-efficacy of EFL teachers and that of novice and experienced teachers could be detected. Investigation of relationship between reflective teaching on one hand and self-efficacy on the other, allows teacher educators to select and train more efficacious and effective teachers in which not only the students benefit from their experience and effective teaching through their instructions but also more awareness will be injected in their teaching pattern. Book developers and policy makers can also benefit from this research to include more reflective tasks in their teachers’ guides in order to incline employment of action research based on reflection in their classrooms and set new standards in English teacher education.

 

 

 

1.1     Introduction. 8

 

 

 

1.2     Statement of the Problem.. 10

 

 

 

1.3     Statement of the Research Questions. 15

 

 

 

1.4     Statement of the Research Hypotheses. 16

 

 

 

1.5   Definition of the Key Terms. 18

 

 

 

1.6 Significance of the Study. 20

 

 

 

2.1     Introduction. 25

 

 

 

2.2     Teachers’ Self-efficacy. 26

 

 

 

2.2.1     Theories of Teacher Self-Efficacy. 27

 

 

 

2.2.2     Teachers’ Self-Efficacy Constructs. 31

 

 

 

2.2.3     Teacher Self-Efficacy Inventories. 36

 

 

 

2.3    Reflective Teaching. 40

 

 

 

2.3.1     Definition. 40

 

 

 

2.3.2     Background of Reflective Teaching. 42

 

 

 

2.3.3     Models of Reflection. 43

 

 

 

2.3.4     Reflective Teaching Inventories. 62

 

 

 

2.3.5     Literature Related to Self-Efficacy and Reflective Teaching. 66

 

 

 

2.5    Theoretical and Conceptual Frameworks. 86

 

 

 

2.6    Summary. 87

 

 

 

3.1     Introduction. 89

 

 

 

3.2    The Participants. 89

 

 

 

3.3     Instrumentation. 90

 

 

 

3.3.1     Teachers’ Sense of Efficacy Scale (TSES) 90

 

 

 

3.3.2     English Language Teaching Reflection Inventory (ELTRI) 92

 

 

 

 

3.5     Design. 97

 

 

 

3.6     Statistical Analysis. 98

 

 

 

4.1 Introduction. 100

 

 

 

4.2 Testing Assumptions. 100

 

 

 

4.3 Analysis of Outliers. 101

 

 

 

4.4 Testing Assumptions. 101

 

 

 

4.5 The First Null Hypothesis. 102

 

 

 

4.6 The Second Null Hypothesis. 104

 

 

 

4.7 The Third Null Hypothesis. 105

 

 

 

4.8 The Fourth Null Hypothesis. 106

 

 

 

4.9 The Fifth Null Hypothesis. 109

 

 

 

4.10 The Sixth Null Hypothesis. 111

 

 

 

4.11 The Seventh Null Hypothesis. 114

 

 

 

4.12 The Eighth Null Hypothesis. 116

 

 

 

4.13 The Ninth Null Hypothesis. 118

 

 

 

4.14 The Tenth Null Hypothesis. 120

 

 

 

4.15 The Eleventh Null Hypothesis. 122

 

 

 

4.16 The Twelfth Null Hypothesis. 124

 

 

 

4.17 The Thirteenth Null Hypothesis. 127

 

 

 

4.17.1 Predicting EFL Teachers’ Self-Efficacy by Experience. 127

 

 

 

4.17.2 Predicting EFL Teachers’ Reflection by Experience. 129

 

 

 

4.18 Reliability Indices. 131

 

 

 

4.19 Construct Validity of Reflection Questionnaire. 132

 

 

 

4.20 Construct Validity of Self-Efficacy Questionnaire. 135

 

 

 

4.21   The Fourteenth Null Hypothesis. 137

 

 

 

4.22 The Fifteenth Null Hypothesis. 139

 

 

 

4.23 Discussion. 140

 

 

 

5.1     Introduction. 145

 

 

 

5.2 Conclusion. 147

 

 

 

5.3     Implications of the Study. 149

 

 

 

5.3.1   Pedagogical Implications for English Teachers. 150

 

 

 

5.3.2    Implications for English Teacher Educators. 150

 

 

 

5.3.3     Implications for English Language Schools. 151

 

 

 

5.3.4     Implications for Policy Makers. 152

 

 

 

5.3.5     Implications for Book Developers. 152

 

 

 

5.4     Suggestions for Further Research. 152

 

 

 

Appendix A: 169

 

 

 

Teacher Sense of Efficacy Scale (TSES) 169

 

 

 

Appendix B: 172

 

 

 

English Language Teaching Reflection Inventory (ELTRI) 172

 

 

 

 

 

CHAPTER I

 

 

 

BACKGROUND AND PURPOSE

 

 

 

Introduction

 

 

 

 Reflective teaching is a familiar topic in English teacher education (Yayli, 2009; Ray & Coulter, 2008; Lord & Lomicka, 2007; Halter, 2006; Korthagen, 2004). While the idea dates back to the thirties (Dewey, 1933) and more rigorously in education to the early eighties (Schon, 1983), the “terms ‘reflection’ and ‘reflective practitioner’ are now common currency in articles about teacher education and teachers’ professional development” (Griffiths, 2000, p. 539). Reflection, in its technical sense, and thinking are not synonymous; reflection goes beyond everyday thinking, in that it is more organized and conscious (Stanley, 1998). For instance, when experienced non-reflective teachers encounter a problem while teaching, they might hastily decide on the issue based on what they can see, unable to see what in fact caused the problem. Similarly, when they think their lesson went on well, they might have noticed the reactions of louder students only.  Reflection, accordingly, implies a more systematic process of collecting, recording and analyzing our own and our students’ thoughts and observations (Zeichner & Liston, 1996).

 

 

 

      To be brief, reflective teaching means observing what one does in the classroom, contemplating the reasons one does it, and thinking about if it is effective – a process of self-observation and self-evaluation. A reflective practitioner is a person who has extensive knowledge about teaching (Richards & Lockhart, 1996; Korthagen & Wubbels, 1995) and is interested in the improvement of her/his teaching (Griffiths, 2000). She/he is aware that “experience is insufficient as a basis for development” (Richards & Lockhart, 1996, p. 4) and acknowledges that “much of what happens in teaching is unknown to the teacher” (Richards & Lockhart, 1996, p. 3) unless she/he critically reflects upon them. A reflective practitioner also believes that “much can be learned about teaching through self-inquiry” (Richards & Lockhart, 1996, p. 3). She/he does classroom investigation by keeping journals, writing lesson reports, conducting surveys and questionnaires, videotaping or audio recording of lessons, and observing peers (Farrell, 2004; Richards & Lockhart, 1996).

 

 

 

      Notwithstanding the fact that reflective teaching is currently believed to be the dominant approach in education (Farrell, 2004; Korthagen, 2004; Zeichner & Liston, 1996; Richards & Lockhart, 1996), it seems to be flawed in some ways (Fendler, 2003). At the outset, no published report exists showing improvement in the teaching quality or teachers’ self-efficacy resulting from practicing reflective teaching (Akbari, 2007).

 

 

 

      Self-efficacy is another feature that has been found associated with teaching effectiveness, achievement, and motivation (Knoblauch & Hoy, 2008; Eun & Heining-Boynton, 2007; Barkley, 2006; Milner, 2002; Tschannen-Moran, Hoy, & Hoy, 1998). Having conducted a large-scale literature review on teachers’ self-efficacy, Tschannen-Moran and Hoy (2001) reported self-efficacy to be positively related to students’ own self-efficacy, greater levels of teacher planning and organization, teachers’ openness to new ideas, their readiness to try new methods, their persistence, their becoming less critical of students, their greater enthusiasm for teaching and their commitment to it. With all the positive outcomes on students and teachers, few practical ways have been suggested to boost self-efficacy beliefs in teachers (Chan, Lau, Nie, Lim, & Hogan, 2008; Tschannen-Moran, Hoy, & Hoy, 1998).

 

 

 

     The first aspect regarding experienced teachers is efficiency in processing of information in the classroom. Experienced teachers have the ability to transmit information. The second point is that experienced teachers are able to select information in processing. The third point is that experienced teachers consider students’ need and respond to a variety of events in the classroom.

 

 

 

Researchers have fruitfully used the construct of experienced to explore the knowledge that superior teachers possess (e.g.Berliner, 1986; Borko &Livingston, 1989; Carter, Cushing, Sabers, Stein, &Berliner, 1988). ).Differences between experienced and novice teachers have been researched from the perspective of teacher cognition. Specifically, researchers have attempted to outline how features of the classroom may be mentally represented by both experienced and novice teachers ((e.g. Hogan, Rabinowitz & Craven, 2003). )Comparisons of experienced and novice teachers have shown that they differ in how they perceive and interpret classroom events (Calderhead, 1981)think and make decisions ((Berliner, 1987; Clark & ) (Peterson, 1986), )and develop experienced in pedagogical and content knowledge (Berliner, 1986).

 

 

 

    This research, hence, was an attempt to investigate a relationship between novice and experienced EFL teachers’ self-efficacy and self –reflection and to discover the components of each on novice and experienced EFL teachers

امروزه طیف وسیعی از جانوران و گیاهان آبزی در زمره آبزیان پرورشی قرار گرفته و هریک جایگاه ویژه‌ای در این صنعت رو به رشد به خود اختصاص داده‌اند (Rosenberry, 1997). در این میان سخت‌پوستان به‌ویژه میگوها از جایگاه بالایی برخوردار هستند. در حال حاضر بیش از 18 گونه میگو در نقاط مختلف جهان تکثیر و پرورش داده می‌شوند که از این میان یک گونه در آب شیرین و بقیه در آب شور پرورش می‌یابند (Tseng, 1988). ارزش و تقاضای بالای میگوی پنائیده در بازارهای جهانی سبب گسترش صنعت پرورشی این آبزیان شده است. اگرچه پرورش میگو در جهان از سابقه‌ای نزدیک به 6 قرن برخوردار است اما سابقه پرورش علمی میگو به دهه 1950، زمانی که تکثیر میگو به شکل تجاری گسترش یافت، باز می‌گردد. در حالی که تا سال 1975 میلادی تولید میگوی پرورشی در حدود 50 هزار تن بود با ارتقای فن‌آوری تولید بچه میگو و غذا و بهبود کیفیت تجهیزات و تاسیسات پرورش میگو و مدیریت مزارع، میزان تولید میگوی پرورشی در اوایل دهه 1990 به بیش از 700 هزار تن افزایش یافت و در قرن بیست‌ویکم از مرز یک میلیون تن گذشت.

 

 

میگوی سفید غربیLitopenaeus vannamei  كه بومی آب‌های منطقه آمریكای لاتین از پرو تا مكزیك می‌باشد، به‌دلیل برخورداری از امتیازات ویژه مورد توجه بسیاری از كشورهای شرق آسیا قرار گرفته و مقام نخست در بین گونه های پرورشی را كسب كرده است (اوجی فرد و همكاران، 1389). ضریب رشد مطلوب، درصد بازماندگی بالاتر در زمان تفریخ، تولید بهتر در شرایط پرورش متراکم، جفت‌گیری و تخم‌ریزی در محیط‌های پرورشی، نیاز کمتر به پروتئین در جیره غذایی و درصد بازماندگی بیشتر در برابر بیماری ها نسبت به سایر گونه‌ها از قبیل ببری سیاه[1] از دلایل برتری این گونه در شرایط پرورش می‌باشد (Briggs, 2004).

 

 

تغذیه در آبزیان پرورشی از اهمیت و جایگاه خاصی برخوردار است و ركن اصلی در صنعت آبزی‌پروری می‌باشد. اهمیت تغذیه آبزیان از تغذیه صحیح مولدین ماهی و میگو شروع و تا زمان بازاری شدن و صید آنان از مزارع آبزیان پرورشی ادامه پیدا می‌كند. با‌توجه به اینكه در پرورش آبزیان حدود 50 درصد هزینه های پرورش مربوط به تغذیه می‌باشد، لذا تغذیه تاثیر بسیار زیادی بر اقتصاد آبزی‌پروری دارد و سودآوری پرورش آبزیان نیازمند دقت جدی در مراحل غذادهی و استفاده از غذاهای با کیفیت و با کارایی مناسب است (سوداگر و همکاران، 1386). تغذیه تاثیر مستقیم بر رشد و كیفیت لاشه آبزیان پرورشی دارد و تغذیه مناسب آبزیان پرورشی را در برابر بیماری‌ها مقاوم می‌سازد. نبود تغذیه مناسب و عدم مدیریت صحیح تغذیه در مزارع باعث ضرر و زیان جدی مزارع پرورش آبزیان می‌شود. هنوز پرورش مراحل لاروی گونه‌های مختلفی از آبزیان مثل نرمتنان و سخت‌پوستان، به‌میزان زیادی به غذاهای زنده وابسته می‌باشد (Boeing, 2006). Fegan (2005) گزارش نمود که حذف کامل منابع غذایی طبیعی و استفاده از غذاهای مصنوعی به‌جای آن تاکنون میسر نگردیده

 است.

 

محققان آبزی‌پروری در صنعت پرورش میگو همواره به‌دنبال راهکارهایی برای افزایش راندمان تولید پست‌لارو دارای قابلیت رشد و بازماندگی بالا و دستیابی به محصولاتی با کیفیت و ارزش غذایی مناسب و در نهایت بازار‌پسند و دارای صرفه اقتصادی هستند. در‌خصوص میگوی سفید غربی نیز اهمیت نیاز به پست‌لارو با کیفیت بالا جهت معرفی به مزارع پرورشی با‌توجه به ارزش اقتصادی این گونه در آبزی‌پروری روز به روز افزایش می‌یابد. برای این منظور، قابلیت دسترسی به غذای مناسب برای تغذیه مولدین بسیار مهم است که بتواند سلامتی و رشد را در مراحل نوزادی لاروهای تولید شده تضمین نماید. در واقع می‌توان گفت برای دستیابی به لاروهای با کیفیت بالا و سالم، داشتن مولدینی با بهترین کیفیت لازم است. داشتن مولدینی سالم با قدرت باروری بالا و با وزن مناسب و آماده تولید‌مثل، مستلزم شرایط بهینه نگهداری و تغذیه مناسب می‌باشد. یک جیره غذایی به منظور فراهم نمودن بازماندگی و رشد مطلوب لاروها باید به میزان زیادی قابل هضم و جذب بوده و از نظر مواد مغذی با غذای زنده قابل رقابت و از خواص فیزیکی مناسب مثل پایداری در آب و شناوری مطلوب برخوردار باشد (سیستانی، 1390).

 

 

عوامل متعددی بر کیفیت لاروهای تولیدی در مراکز تکثیر موثر میباشند که از جمله آن می‌توان به وزن مولدین، سابقه ژنتیکی، شرایط نگهداری و پرورش و نوع غذای مورد استفاده برای مولدین اشاره نمود. تغذیه شدن مولدین با غذاهایی با درصد پروتئین بالا و با کیفیت نظیر غذاهای طبیعی و تازه در مقایسه با غذاهای فرموله، در کیفیت پست‌لاروهای تولید شده بسیار با اهمیت است. یکی از غذاهایی که در رشد و رسیدگی جنسی مولدین میگو نقش اساسی دارد کرم پرتار Perinereis nuntia می‌باشد که منبع عظیمیاز اسیدهای چرب غیر‌اشباع بلند زنجیر (HUFA) از جمله آراشیدونیک‌اسید (Meunpol et al., 2005) و انواع هورمون‌ها از جمله پروستاگلاندین‌ها می‌باشد که در تحریک رسیدگی تخمدان میگو تاثیر زیادی دارد (Poltana et al., 2005). کرم پرتار Perinereis nuntia دارای مقادیر زیادی از PGF2 الفا می‌باشد که نقش تحریکی در رسیدگی تخمدان میگو و تسریع روند رشد و توسعه گنادی آن دارد و در حال حاضر در اکثر کارگاه‌های تکثیر میگو در دنیا حداقل در یکی از مراحل نهایی تغذیه مولدین استفاده می‌شود (آزور و همکاران، 1389). کرم پرتار Perinereis nuntia از خانواده مهم کرم‌های دریایی Nereidae است که جنس هایی مانند Nereis و Perinereis در این خانواده قرار دارند. به‌طور عموم به آن‌ها کرم دریایی (Marine worm)، کرم ماسه ای (Sand worm)،Ragworm ، Nereid worm و غیره اطلاق می‌شود (سالارزاده، 1387). جنس پری نرئیس () متعلق به شاخه Annelidae زیر شاخه Cheliceriformes، کلاس Polychaeta، راسته Phyllodocia، خانواده Nereidae و زیر خانواده Nereidinae می‌باشد (Hardege, 1992). از سال 1993 بعضی از محققین نام خانواده را در این تقسیم‌بندی از Nereidae به Nereididae تغییر داده‌اند (Bakken and Wilson, 2005 ؛and  Glasby, 1993 Wilson).