وبلاگ

یكی از سازه های روانشناختی كه می­توان پیش بینی كرد برای رفتار و موفقیت ورزشی تعیین كننده باشد، سبک های یادگیری است.سبک های­یادگیری به راه هایی اشاره دارند که برمبنای آنها افراد مفاهیم، قوانین واصولی را بهوجود می­آورند تا به مدد آن در برخورد با موقعیت های جدید هدایت شوند.وول فولک[3] سبک یادگیری را به عنوان راه های متفاوت دریافت و سازماندهی اطلاعاتتعریف کرده است. بنا به این تعریف، سبک یادگیری به تفاوت های بین افراد در ترجیحروش های دریافت، سازماندهی و پردازش اطلاعات و تجربه ها در یادگیری مفاهیم تازهاشاره می­کند(حجازی، 1385ص32).

 

 

در واقع کلب با ترکیب مراحل یادگیری در دسته های دوبه دو و متوالی، چهار سبک یادگیری مختلف را معرفی می کند. در این الگو، یادگیری در یک چرخه با چهار مرحله­تصویر شده است: مرحله 1) تجربه عینی[4]است که یادگیرنده ابتدا عملی را انجام می دهد؛مرحله 2) مشاهده تأملی[5] است که یادگیرنده درباره آن عمل به تفکر می پردازد؛ مرحله3) مفهوم سازی انتزاعی[6] است که یادگیرنده فرضیه می سازد؛ مرحله 4) آزمایش گری فعالاست که یادگیرنده سرانجام درباره فرضیه خود به انجام آزمایش می پردازد (سیف،1385ص69). به نظر کلب در یادگیری مطالب، همه افراد این مراحل را می گذرانند و احتمالاًتا تکمیل یادگیری، این چرخه چندین بار تکرار می شود، اما نکته بااهمیت این است کههمه فراگیران نمی توانند در همه مراحل این چرخه آن چنان موفق باشند که در دیگرقسمت ها هستند (صالحی و همکاران،1379 ص76).

 

 

سیف (1385 ص 68) این سبک ها و فراگیرانِ آنها را به نقل از کلب و فرای این چنین توصیف می کند: سبک یادگیری واگرا[7] از ترکیب دو مرحله یادگیری تجربه عینی ومشاهده تأملی حاصل می شود. افراد دارای این سبک یادگیری، موقعیتهای عینی را اززوایای مختلف می بینند. رویکرد آنان نسبت به موقعیت ها، مشاهده کردن است تا عملکردن. این افراد موقعیت هایی را که نیاز به ابراز اندیشههای متنوع دارند می پسندند و بهجاذبه های متنوع فرهنگی و جمعآوری اطلاعات علاقه نشان می دهند. از آنجایی که اینافراد قادر به تولید اندیشه های گوناگون هستند سبک آنها را واگرا می نامند. به طور کلی،افراد دارای سبک یادگیری واگرا از قدرت تخیل و احساس زیادی برخوردارند که اینویژگی ها برای موفقیت در فعالیت های هنری و امور تفریحی مفیدند. سبک یادگیری جذب کننده[8] از ترکیب دو مرحله یادگیری مشاهده تأملی و مفهوم سازی انتزاعی به دستمی آید. افراد دارای این سبک یادگیری در کسب و درک اطلاعات گسترده و تبدیلآن به صورتی خلاصه، دقیق و منطقی توانا هستند. این افراد به طور عمده بر اندیشه هاو مفاهیم انتزاعی تأکید می ورزند. از دیدگاه این افراد، نظریه هایی که از لحاظ منطقیدرست هستند بر نظریههایی که قابلیت کاربرد عملی دارند ترجیح داده می شوند. علتنامیدن این سبک یادگیری به جذب کننده آن است که افراد دارای این سبک قادر بهدریافت داده های گوناگون و سازمان دادن به آنها هستند. افراد دارای این سبک یادگیری در مشاغل علمی و اطلاعاتی موفق ترند. سبک یادگیری همگرا[9] از ترکیبدو مرحله یادگیری مفهومسازی انتزاعی و آزمایشگری فعال تشکیل می شود. افراد دارای این سبکدریافتن موارد استفاده عملی برای اندیشه ها و نظریه ها کارآمدند. به سخن دیگر، کسانیکه از این سبک یادگیری بهره مندند در حل مسائل و تصمیم گیری بر اساس راه حل هایی که برای مسائل مییابند، توانا هستند. اینگونهافراد ترجیح می دهند که با مسائل و تکالیففنی سروکار داشته باشند تا موضوع های اجتماعی و بین فردی. از آنجا به افراد دارای اینسبک همگرا می گویند که وقتی با مسئله ای روبهرو می شوند به سرعت برای یافتن راه حلدرست می کوشند یا کوشش های خود را بر آن راه حل واحد متمرکز می کنند.همچنینافراد دارای سبک یادگیری همگرا در کارهای تخصصی و تکنولوژیکی موفق تر هستند.سبک یادگیری انطباق یابنده[10]از ترکیب دو مرحله یادگیری آزمایشگری فعال و تجربهعینی به دست می آید. افراد دارای این سبک یادگیری از تجارب دست اول می آموزند واز اجرای نقشه و درگیر شدن با اعمال چالش انگیز لذت می برند. این افراد بیشتر از اینکهبه تحلیل های منطقی بپردازند امور محسوس را ترجیح می دهند. همچنین این افراد در حلمسائل به اطلاعاتی که از دیگران به دست می آورند وابسته اند تا به اطلاعاتی که خودشاناز راه تحلیل های تخصصی کسب می کنند. سببِ نامیدن این سبک به انطباق یابنده ایناست که افراد دارای این سبک در انطباق یافتن با موقعیت های جدید توانا هستند. افراددارای این سبک یادگیری در مشاغل بازاریابی و فروشندگی موفق تر از دیگران عمل می کنند.

عملكرد و موفقیت ورزشی[11] تا حدود زیادی تحت تأثیر عواملاسترس زای معمول ورزشی؛ مانند ارتكاب یك خطای روانی یابدنی، تحمل درد و ناراحتی، مشاهدة تقلب یا موفقیت رقیب، دریافت جریمه از سوی داور و توبیخ از طرف مربی، قرار می گیرد(انشل، ویلیامز و ویلیامز[12]، 2000 ص43).یافته های پژوهشی نشان داده اند كه ناتوانی در مقابلة مؤثر با استرس ورزشی برای عملكردو رضایتشخصی ورزشكار زیان بخش است(انشل و ولس[13]،2000 ؛كرون و هیندل[14]، 2000 ؛ تومانیس و بیدل[15]، 2002؛گادریا و بلوندین[16]، 2002 ص43).یكی از مدل های نظری در مطالعة، شیوه های مقابله با استرسورزشی، رویكرد روان شناسی مثبت است. دستور كار اصلی این رویكرد، بررسی و  شناختتوانمندیها، نقاط قوت، استعدادها و محاسن افراد است. تابآوری یكی از این مفاهیم و سازه های بهنجار مورد توجه ومطالعة روانشناسی مثبت است.

 

 

تاب آوری به فرایند پویای انطباق مثبت با تجربه های تلخ وناگوار اطلاق میشود (مستن، 2001 ص24).تاب آوری، كه “مقاومت در برابر استرس “یا “رشد پس ضربه ای”(تدشی، پارك و كالان، 1997) نیز نامیده شده است، در امتداد یك پیوستار با درجاتمتفاوت از مقاومت در برابر آسیبهای روان شناختی قرار می گیرد (اینگرام و پرایس، 2001 ص23).تاب آوری، بر حسب این تعریف، فراتر از جان سالم بدر بردن از استرسها و ناملایمات زندگی است(بونانو، 2004 ص54) و با رشد مثبت، انطباق پذیری و رسیدن به سطحی از تعادل پس از به وجود آمدن اختلال در وضعیت تعادلی پیشین، مطابقت می كند(ریچاردسون، 2002 ص65). بنابراین، تابآوری به انطباق موفقی گفته می شود كه در آوردگاه مصائب واسترسهای توانكاه و ناتوان ساز آشكار میگردد. این تعریف ازتابآوری، بیانگر كنش وری و پویایی سازه ای است كه مستلزمتعامل پیچیده بین عوامل خطر ساز و محافظت كننده است(اولسون، بوند، برنز، ولا  برودریك و ساویر، 2003؛ لوتار،چیچتی و بكر، 2000ص13).

 

 

كانرودیویدسون[23](2003) معتقدند، تاب آوری توانایی فرد در برقراری تعادل زیستی- روانی در شرایط خطرناك است. افراد تابآور، نسبت به موقعیت، آگاه وهشیارند، احساسات و هیجانهای خود را میشناسند، بنابراین از علت این احساسات نیز باخبرندو هیجانهای خود را به شیوه ای سالم مدیریت میكنند. در واقع تاب آوری به این مسأله میپردازدكه فرد به رغم قرار گرفتن در معرض فشارهای شدید و عوامل خطر میتواند توان اجتماعی خود را بهبود دهد و بر مشكلات غلبه و به موفقیت نایل شود. نتایج پژوهش هایایساكسون[24] (2002) نشان داد كه دانشآموزان تابآور قادرند احساس خودكارآمدیشان را حفظ كنند، شرایطشان راارزیابی كنند، تعهد به اهدافشان را تقویت كنند و رفتار انگیزش را افزایش دهند و در نتیجهپیشرفت بالایی كسب میكنند.مارتین و مارش[25](2006) با بررسی دانشآموزان دبیرستانی نشان دادند كه میزان تاب آوری در كاهش یا افزایش انگیزه تحصیلی دانشآموزان نقش مهمی دارد.

 

 

تاب آوری نوعی مصون سازی در برابر مشكلات روانی اجتماعی بوده و كاركرد مثبت زندگیرا افزایش می دهد. ورنر و اسمیت[26] (1992) اظهار می دارند تاب آوری میتواند با افزایش مهارت های زندگی و مهارت های اجتماعی تقویت گردد. یكی از این مهارت ها، مهارت حلمسئله  است (به نقل از محمدی، 1384 ص37). از طرفی، بسیاری از مشكلات روانی اجتماعی مانندمشكلات بین فردی، تنهایی، روان گسیختگی، افسردگی و بسیاری از رفتارهای پرخطر ماننداعتیاد به الكل، بزهكاری، و … با ضعف در مهارت های زندگی از جمله مهارت حل مسئلهارتباط دارند (سگرین[27] 1995، به نقل از كیامقدم، 1378ص32).

به نظر می رسد كه شطرنج[28] به عنوان یك رشته ی علمی،هنری و ورزشی، موقعیتی فراهم می كند كه فرد بتواند استراتژیهای مختلفی را به بوته آزمایش بگذارد و درستی و نادرستی آنها را بیازماید. هر چند افراد متخصص در این زمینه از راه تجربه و اندیشه به قواعد رهنمودی دست یافته اند اما افراد تازه كارو مبتدی خود را در راهبرد های مختلف در گیر می سازند و شاید در ابتدای امر به شیوه آزمون وخطا به راهبرد های اساسی نائل شده و در موقعیت های بعدی بازی آنها را به صورت فعال بكارگیرند(منتظر ظهور،1387؛ به نقل از کریمیان پور، 1389).با توجه به دامنه وسیع كاربرد حل مسئله در همه ابعاد زندگی انسان، آموزش شطرنج می تواند بهعنوان یك روش برخورد و درگیر شدن با راهبردها و یافتن راه حلها، برای آموزش مهارت حلمسئله و تعمیم آن موقعیتهای جدید و مختلف بكار برود(رضایی، 1378؛ به نقل از کریمیان پور، 1389ص45).

 

 

درمجموع، ویژگی های شخصیتی همچون خودپندارة مثبت، اجتماعی بودن، هوش، كفایت در كار آموزشی،خودمختاری، عزت نفس، ارتباطات خوب، مهارت های حل مسئله و سلامت روانی و جسمانی، از جمله عوامل مؤثربر افزایش تاب آوری در فرد به شمار می روند(بانانو، 2002؛كمپبل- سیلز ، كوهن و استاین، 2006؛ گا و دی، 2007؛ وسلسكا و همكاران، 2007ص67).

 

حل مسأله یك مهارت حیاتی برای زندگی در عصرحاضر است. امروزه درتمامی فعالیت ها، صاحبان امر بهسوی مهارت های تفكر سطح بالا و حل مسأله، چه در حیطهعمومی و چه در حیطه فناوری، خواه در فعالیت های طبیعی و خواه در فعالیت های مسألهدار فراخوانده میشوند و در اغلب جوامع همه بر این عقیدهاند كه باید بر افزایش مهارت های حلمسألهدر عصر حاضر به عنوان یك مهارت حیاتی برای زندگی، تأكید كرد (وو، كاستر و دیرنفورث[33]،1996 ص34).حل مسئله مستلزم راهبردهای ویژه و هدفمندی است كه فرد به وسیله ی آنهامشكلات را تعریف میكند، تصمیم به اتخاذ راهحل می گیرد، راهبردهای حلمسئله را انجام داده وبر آن نظارت میكند (الیوت، شوچك و ریچارد[34]، 1999). مطالعه جفری[35] (2002) نشان داد كه آموزش مهارت های زندگی، قدرت سازگاری افراد را افزایش میدهد و افراد بهتر موانع مشكلات موقعیتی را در زندگی كنار میزنند. پژوهش بال[36](2004،2005 ص23) نشان داد كه راهبردهای مقابله ای ضعیف و شیوه های حل مسأله نامناسب و غیر سازنده پیش بینی كننده رفتارهای پرخطر می باشد.

 

 

تری‌فینگر، سلبی و اسکات (2008) سبک حل مسئله را، تفاوت‌های فردی پایدار در شیوه‌های ترجیحی که افراد در رویارویی با مسائل به کار می‌گیرند تعریف کرده‌اند.كسیدی و لانگ[38] (1996) نیز سبك مسئله گشایی را به عنوان فرایند شناختی–رفتاری تعریف می­كنند كه به واسطه آن افراد راهبردهای موثر برای مقابله با موقعیت­های مشكل آفرین زندگی را شناسایی می­كنند. نزو[39](1987) یك فرایند پنج گامی را پیشنهاد می­كند كه اگر به نحو موثر به كار گرفته شود مقاومت فرد را در مقابل منابع استرس بیرونی بالاتر می­برد و آسیب پذیری فرد را در برابر افسردگی و دیگر مشكلات عاطفی كاهش می­دهد. این مراحل عبارتند از: 1- سمت­گیری معطوف به مسئله یعنی تصدیق اینكه مشكلی وجود دارد 2- تعریف و صورت بندی مسئله، ارزیابی نوع مشكل و تعیین اهداف واقع بینانه 3- ارائه راه حل­های جانشین 4- اتخاذ تصمیم، انتخاب راه حلی كه به اجرا گذارده شود 5- به اجرا گزاردن راه حل و بازخورد، به كار بستن راه حل و بازخورد، به كار بستن  راه حل­ها، بازنگری و ارزیابی میزان توفیق و خود تقویتی بابت توفیق­ها. در یك بازنگری پژوهشی، 86 مطالعه متفاوت شناسایی شدند كه در دوره زمانی 1985تا 1991 متمركز بر موضوع مسئله­گشایی، استرس و اختلالات عاطفی انجام شدند (كسیدی و لانگ، 1996ص12).

 

 

بنابراین، پژوهش حاضر در واقع در صدد پاسخدهی به این مسئله اساسی است كه آیا بین شطرنجبازان حرفه ای و غیر حرفه ای از لحاظ سبک هاییادگیری، تاب آوری و مهارت های حل مسئله تفاوت معنی داری وجود دارد؟

 

 

[1]- Jonsson

 

 

[2] – Bandora

 

 

[3].Woolfolk

 

 

[4].CE or Concrete Experience

 

 

[5].RO or Reflective Observation

 

 

[6].Abstract Conceptualizations (AC)

 

 

[7].Diverger

 

 

[8].Assimilator

 

 

[9].Converger

 

 

[10].Accommodator

 

 

[11].sport achievement

 

 

[12].Anshel, Williams& Williams

 

 

[13].Anshel& Wells

 

 

[14].Krohne& Hindel

 

 

[15].Ntoumanis& Biddle

 

 

[16].Gaudreau& Blondin

 

 

[17].Masten

 

 

[18].stress resistance

 

 

[19].post-traumatic growth

 

 

[20].Tedeschi, Park& Calhoun

 

 

[21].Ingram, & Price

 

 

[22].Bonanno

 

 

[23].Connor & Davidson

 

 

[24].Issacson

 

 

[25].Martin & Marsh

 

 

[26].Werner & Smit

 

 

[27].Segrin

 

 

[28].chess

 

 

[29].Bonanno

 

 

[30].Campbell-Sills, Cohan &Stein

 

 

[31].Gu & Day

 

 

[32].Veselska

 

 

[33].Wu, Custer & Dyrenfurth

 

 

[34].Elliot, Shewchuk & Richard

 

 

[35].Jefry

 

 

[36].Ball

 

 

[37]. Treffinger, Selby& Scott

 

 

[38].Cassidy & Long

 

 

[39].Nezu

سازمان جهانی بهداشت، کیفیت زندگی رااحساس فرد از وضعیت کنونی خود بر پایه آرمان‌ها، انتظارات، استانداردهاوعلائق فرددر قالب نظام ارزشی وفرهنگی که درآن زندگی می‌کند، تعریف کرده است (میرمولایی وهمکاران1390).

 

 

براساس این تعریف کیفیت زندگی ارتباط تنگاتنگی باوضعیت جسمی، روانی، اعتقادات شخصی وارتباطات اجتماعی و…داردوامروزه کیفیت زندگی یکی از بزرگ‌ترین اهداف بهداشتی برای بالابردن سلامت افراد است (زحمتکشان وهمکاران1391). کیفیت زندگی بایداز زوایا وابعاد مختلف سنجیده شود، این ابعاد چارچوب پنداشتی تحقیقات گیفیت زندگی راتشکیل می‌دهند، چهاربعد خوب بودن فیزیکی شامل توانایی عملکردی، قدرت، خستگی، خواب، اشتهاو… ، خوب بودن روانی شامل اضطراب، افسردگی، لذت وتفریح، درد، شادی، ترس، توجه وتمرکز. دغدغه‌‌های اجتمایی شامل نقش درخانواده وجامعه، رابطه با اطرافیان، محبت، روابط جنسی، شکل ظاهری ودرنهایت خوب بودن روحی شامل رنج کشیدن، مذهب..رابرای کیفیت زندگی درنظر گرفته اند (نجات1387).

زنان بعنوان نیمی از جمعیت در راستان نقش همسری ومادری، مشکلات وقایعی رادرزندگی خود تجربه می‌کنند، یکی از مهم‌ترین وقایعی که یک زن ممکن است در زندگی خود تجربه کند وقوع بارداری وبدنبال آن زایمان است. حاملگی وزایمان می‌تواندبراحساسات، رفتارهاوکیفیت زندگی زنان در دوره بعداززایمان تأثیر عمیقی بگذارد (اکبر‌زاده وهمکاران1391). بخصوص که امروزه باپیشرفت علم پزشکی وهمچنین تغییر نگرش زنان نسبت به شیوه زایمان بیشتر زایمان‌هابا مداخلات پزشکی همراه استوزنان در بیشتر مواقع این امکان را دارند که شیوه زایمان خود را انتخاب کنند ولی در اکثرموارد اگاهی دقیق ودرستی از پیامدهایی که انتخاب روش زایمانی خاص، می‌تواند برجسم، روان وبه تبع آن کیفیت زندگی آنها داشته باشد، ندارند. براساس نتایج مطالعات میزان آگاهی نسبت به روش‌‌های زایمانی درحد ضعیف یا متوسط است درحالی که زایمان طبیعی بهترین روش زایمانی است (یارندی وهمکاران1381). تقاضا برای سزارین روبه افزایش است (فلاحیان1386). فقدان آگاهی از عوارض سزارین، نگرش منفی به زایمان طبیعی، نسبت دادن شایعات وعوارض نادرست به زایمان طبیعی وترویج سزارین ازعلل روآوردن به سزارین است (فرامرزی و پاشا1380). نتایج مطالعه‌ای نشان دادزایمان طبیعی درمقایسه باسزارین پیامد‌های مطلوب‌تری به همراه داردوعوارض جسمی وروانی درسزارین 5-10 برابر زایمان طبیعی است (بسکاآبادی، حمیدی و باقری1392). نتایج بررسی تأثیرعوامل مامایی وروانشناختی، اجتماعی ومامایی برسلامت روانی مادران بعداززایمان نشان داد، مجموعه‌ی عوامل روانشناختی، ماماییواجتماعی برسلامت مادران بعداز زایمان مؤثراست (بهدانی وهمکاران1384). از طرفی دیگرشواهد نشان می‌دهد تغییرات ناشی ازجراحی ودرمان‌‌های کمکی بر تن انگاره زنان تأثیر منفی می‌گذارد، تن انگاره یا تصویر بدن به معنای بازنمایی درونی ظاهر بیرونی فرداست که ابعاد جسمانی وادراکی وهمچنین نگرش نسبت به آنهارادر می‌گیرد (مرادی منش وهمکاران1391). در عصرحاضر، زندگی روزمره هر فرد به شدت تحت تأثیر تن انگاره قرار دارد. دربررسی‌‌های مختلف مشخص شده است که نارضایتی ازتن انگاره برپیامد‌‌های روانی واجتماعی و کیفیت زندگی اثرات زیان بار دارد وموجب افسردگی، اضطراب، اختلالات جنسی و کاهش اعتماد به نفس می‌شود (خشای وهمکاران1391). از اینرو اندازه گیری کیفیت زندگی ودر نظر گرفتن شرایط زندگی، عوامل محیطی واجتماعی، دیدگاه‌ها، علایق، اهداف افراد و ارزش‌‌های جامعه دربرنامه ریزی ارتقاء سلامت اهمیت بسزایی دارد (اکبر زاده وهمکاران1391). لذا دراین پژوهش سعی شده تا به این مسأله بپردازیم که آیا نوع زایمان، در کیفیت زندگی وتن انگاره‌ی زنان بعد از زایمان تأثیر دارد؟

 

 

 

1-3- اهمیت وضرورت انجام تحقیق

 

 

 

زایمان یکی از مسائلی است که بیشترزنان در زندگی خودبا آن روبه رو هستند وتغییرات جسمی وروانی ناشی از آن سلامت زنان وبه تبع آن سلامت خانواده وجامعه را تحت تأثیرقرارمی‌دهد، در جامعه امروز پروسه زایمان وانتخاب نوع زایمان بدلیل تغییرات وپیامد‌های ناشی از آن برای زنان از اهمیت ویژه ای بر خوردار است لذابارداری و عوامل مرتبط با آن هم در دوره حاملگی وهم بعد از آن قابل بررسی می‌باشد. دردوره بعداز زایمان تغییرات جسمی وروحی واجتماعی در مادربوجود می آیدکه بر کیفیت زندگی مادران وخانواده‌هایشان تأثیرمی‌گذارد (میرمولایی و همکاران1390).

 

 

از طرفی دیگر یکی از جنبه‌‌های مهم شکل دهنده ی هویت وعزت نفس افراد، ظاهر جسمانی وتصویربدنی است، افرادی که احساس خوبی نسبت به خوددارند، معمولاًاحساس خوبی نسبت به زندگی خواهند داشت، تصویر بدن یک پدیده چند بعدی است، که شامل ابعاد شناختی (تفکرفرد در مورد بدن خود)، ادراکی (لمس وبینایی)وعاطفی (احساس فرد نسبت به خود)است ویک تصویرذهنی است که هر فرد از اندازه وشکل بدن خود داردونیز احساسی است هر فردنسبت به تک تک وکل اعضای بدنش دارد (گروسی، نعمت الهی ورفسنجانی1392).

 

 

تصویر ذهنی که موردپذیرش فردنباشد، منجر به تغییراتی دراحساس ارزشمندی می‌شود. عوامل متعددی مانندارزش‌های اجتماعی- فرهنگی، مقایسه‌‌های اجتماعی، تأکید جامعه بر جذابیت ظاهری وتجارب منفی در تعامل با همسالان این گونه نگرانی‌ها را تشدید کرده و بر تداوم آن کمک می افزاید (جومین و مارتین[4]2000). در پی احساس نارضایتی از تصویر بدن خودوایجاد خود پنداره منفی، فرد خواستار تغییردر تصویر بدنی خود خواهد شدتا بتواند تصویر بدن خودرا به تصویرایدآلش نزدیک کندوبرای اینکارازراه‌‌های متفاوت اقدام می نماید، که می‌توانداستفاده ازرژیم‌‌های غذایی سخت، انجام ورزش‌‌های سخت، استفاده ازداروهاوموادویااقدام به روش‌‌های تهاجمی نظیراستفاده ازجراحی باشد (استیس  و همکاران[5]2000).

 

 

نتایج یک بررسی کیفی نشان دادکه نگرانی در موردپایدارماندن تغییرات نامطلوب در دوره بعداز زایمان ازمهم‌ترین نگرانی‌‌های زنان است (دپیترو و همکاران[6]2003). لذابررسی مسأله تن انگاره زنان بعد از زایمان وعوامل مرتبط با آن از جمله نوع زایمانونیز بررسی ارتباط بین نوع زایمان، تن انگاره وکیفیت زندگی می‌توانددر انتخاب درست روش زایمان به زنان کمک کند. دربیشتر پژوهش‌هایی که درایران دراین مورد انجام شده، نتایج نشان می‌دهدکه بین نوع زایمان وکیفیت زندگی زنان بعداز زایمان رابطه معنی‌داری وجود دارد.

 

 

درایران بررسی‌‌های مربوط به تصویر بدن وعوامل مؤثر برآن اندک است، واین مطالعات درجمعیت‌‌های خاص مانندزنان باردارنیزبسیاراندک می‌باشد (گروسی، نعمت الهی ورفسنجانی1392). باتوجه به اهمیت کیفیت زندگی ودوره بعداز زایمان وعوامل مؤثربرکیفیت زندگی بعداززایمان از جمله نوع زایمان (طاهری وهمکاران1393). ارتباط تن انگاره منفی با کیفیت زندگی (کش1388). لذاضرورتبررسی تأثیر نوع زایمان بر کیفیت زندگی و تن انگاره بانوان وارتباط تن انگاره با کیفیت زندگی زنان بعداززایمان، حائز اهمیت تلقی می‌شود. بررسی این مسألهمی‌توانددر انتخاب صحیح نوع زایمان به زنان کمک کندو پیامد‌های آزاردهنده ناشی ازانتخاب غلط نوع زایمان را کاهش دهدو در ارتقاء سلامت مادر، کودک، خانواده وجامعه مؤثر باشد.

 

 

 

 

 

 

1-4- اهداف تحقیق

 

 

 

1-4-1- هدف کلی

 

 

بررسی مقایسه ای کیفیت زندگی وتن انگاره درمیان زنان باوضع حمل طبیعی وسزارین .

 

 

1-4-2- اهداف جزیی

 

 

 

 

1. مقایسه ی کیفیت زندگی درمیان زنان باوضع حمل طبیعی وسزارین.

 

 

1. مقایسه ی تن انگاره درمیان زنان با وضع حمل طبیعی وسزارین.

 

 

1. بررسی رابطه بین تن انگاره وکیفیت زندگی زنان بعداز وضع حمل.

 

 

 

[1] Quality of  Life

 

 

[2]Body Image

 

 

[3]Tomas F Cash

 

 

[4]Jomeen

 

 

[5]Sticeet al

در طی بیست سال گذشته یک حرکت جهانی از سوی پژوهشگران، متصدیان و سیاست‌گذاران برای مطالعه عوامل مؤثر در کارآمدتر کردن نظام‌های آموزشی شروع‌شده است (دانیل دی ورینالدز دی[9] 2011). کمیته آموزش و یادگیری سنات[10]  در دانشگاه بورک تدریس اثربخش را به‌عنوان هر فعالیتی تعریف می‌کند که بتواند تجربه یادگیری مفید و سازنده را برای دانش‌آموزان ایجاد کند و موجب انگیزش آنان در جهت رشدشان گردد (ساموئل باندل و جیمز اولیوواتایو  2014، 174).

 

 

(کروک شانک[11] 1990) فهرستی از متغیرهایی که موجب اثربخشی تدریس می‌شوند را مطرح کرد ازجمله؛ ویژگی‌های معلم، دانش معلم، مطالبی را که تدریس می‌کند، انتظارات معلم، شیوه تدریس معلم، پاسخ‌گویی معلم به سؤالات دانش‌آموزان و چگونگی مدیریت کلاس. همچنین دفتر استانداردهای آموزشی[12]  (1995) لیستی از عوامل را ارائه نمود که با اثربخشی تدریس رابطه دارند که عبارت‌اند از؛ دانش معلم از موضوع درس، مهارت‌های پاسخ‌گویی مناسب، تمرکز بر آموزش، مدیریت مناسب زمان، توان استفاده متوازن از استراتژی‌های گروه‌بندی دانش آموزان، اهداف آموزشی شفاف، برنامه‌ریزی اثربخش، سازمان‌دهی مناسب کلاس درس و استفاده از سایر صاحب‌نظران در کلاس درس.(بالا چاندران و وادایا گام[13]  2008) نیز برای اثربخشی تدریس معلم مقیاس‌هایی را مطرح کردند که عبارت‌اند از: هوشمندی، پاسخ‌دهی، انگیزه، تعهد برای تدریس، مکالمه مؤثر، نگرانی برای پیشرفت دانش آموزان، کمک هدفمند و آموزش غیررسمی. بدون شک درگیر کردن معلم در ارزیابی اثربخشی تدریس خود براساس معیارهای تعیین‌شده وظیفه‌ای پیچیده است. پیچیدگی ازآن‌جهت که معلمان احتمالاً ارزیابی درستی از اثربخشی تدریس خود ندارند و خود را ضعیف نمی‌دانند حتی اگر ازنظر دانش‌آموزشی و محتوایی رشته خود، بی‌انگیزه بودن، مدیریت نامناسب کلاس، عدم آگاهی از شیوه‌های ارزشیابی و از این قبیل ضعف‌هایی داشته باشند. به‌عنوان‌مثال (گراس من[14]  1995، 24-21) در گزارش مطالعات خود بیان داشت که برخی از معلمان به‌صورت مختصر و گذرا مطالبی را که برای دانش‌آموز ناآشناست را مطرح می‌کنند که منابع آن نیز در دسترس نیست که این امر موجب ضربه به دانش‌آموز می‌گردد. علاوه بر آن (گرین و مان تز[15] ‌2002) دریافتند که اکثر معلمان از استراتژی‌های ارزیابی کیفیت در کلاس درس که می‌تواند به بهبود آموزش و یادگیری دانش‌آموز کمک کند، استفاده نمی‌کنند.

 

 

(کروک شانک و دیگران[16]  2009، 20- 1) اذعان داشتند که معلمان بدون فن و دانش تدریس با روش آزمون‌وخطا عمل کرده که صدمات جبران‌ناپذیری به دانش‌آموز وارد می‌کنند که این امر باعث می‌شود دانش آموزان در آزمون‌های خارج از مدرسه ناموفق باشند. بنابراین سؤالی که در ذهن متبادر است و مسئله تحقیق را شکل داده عبارت است از اینکه ارزیابی معلمان از اثربخشی تدریس خود چگونه است؟ و اینکه تفاوتی با ارزیابی دانش آموزان از اثربخشی تدریس دارد یا خیر؟

 

 

[1]- Samuel, Oye, Bandele, and James, Ayodele, Oluwatayo

 

 

 

[2] – Fitzpatrick, J

 

 

[3] – Beck

 

 

[4] – Salsali

 

 

[5] – Ross, J. A. & Bruce,

 

 

[6] – Barry

 

 

[7] – Maja

 

 

[8] – Oluwatayo

 

 

[9] – Daniel D. Reynolds D

 

 

[10] – Scotl

 

 

[11] – Cruickshank

 

 

[12]- Ofsted

 

 

[13] – Top, Chandran.& Vadaya,step

 

 

[14] – Grossman

 

 

[15] – Green,S.& Mantz,M

 

 

[16] – Cruickshank,D. R.; Jenkins, D. B. & Metcalf, K. K